Papeles del Psicólogo, 1999. Vol. (72).

Roberto Colom

Facultad de Psicología (UAM)

Réplica al A Fondo de la revista Papeles del Psicólogo nº 71 dedicado a la Psicología Educativa

¿CUÁNTAS VARIABLES?

En varios de los artículos del A Fondo se enumeran decenas de variables del alumno, del profesor, del orientador, de la escuela, de la familia, así como de la sociedad en su conjunto. Posiblemente todas ellas contribuyen al proceso educativo. Sin embargo, siendo realistas, es improbable que el psicólogo pueda decir algo sobre la mayor parte de ellas.

Cuando se diseña una evaluación o una intervención de carácter psicológico, suele comenzarse con un gran número de variables potencialmente relevantes. Pero a medida que se avanza en una definición operativa del problema, el número de variables se va reduciendo y organizando para hacer más efectivo el trabajo del profesional (Fernández-Ballesteros, 1992). Cuando comencé a leer el monográfico esperaba encontrar un proceso similar. Sin embargo, al terminar la lectura, queda la impresión de haber sido abrumado por un enorme número de variables que, sin datos empíricos que avalen las propuestas, se consideran relevantes para el desarrollo educativo de los alumnos.

Considero que este planteamiento está desencaminado. El psicólogo educativo debe someter a análisis todas esas variables, pero el psicólogo escolar debe organizar y jerarquizar las variables que con mayor probabilidad influyen en su trabajo profesional¹. El criterio que debería gobernar este trasvase de información entre el psicólogo educativo y el psicólogo escolar es que la investigación haya demostrado empíricamente que la variable contribuye al desarrollo educativo. En contraste con ello, en el monográfico se mencionan, entre otros, los siguientes conocimientos necesarios para el trabajo del psicólogo escolar: la teoría genética de Piaget, los postulados de Vygotsky, la psicología cultural, la teoría de Ausubel, la teoría de esquemas, la teoría de la elaboración, los mecanismos cognitivos básicos, los esquemas previos, la actividad intrapsicológica, las estrategias de aprendizaje, la metacognición, el uso de la situación de aprendizaje, el preparar materiales, los modelos instruccionales y las expectativas del profesor, los procesos de grupo, la motivación, las curvas de aprendizaje y de olvido, y un largo etcétera. En tanto se enumeran todas estas variables se hacen declaraciones como la siguiente: "el aprendizaje escolar ya no dependerá tanto de la capacidad de los sujetos sino de la riqueza mayor o menor de su propio contexto, tanto a nivel personal, físico, cultural, familiar, escolar o social" (p. 12).

Es casi seguro que todos esos conocimientos y variables tiene alguna repercusión pero, en la práctica, eso no es demasiado relevante. Resulta quizá un tanto ingenuo suponer que el psicólogo escolar puede "manipular" todos los contextos referidos en el monográfico. Sin embargo, lo que sí se puede hacer es contribuir a modelizar la experiencia que el estudiante tiene de los contextos que pueden afectar a su desarrollo, porque, en realidad, la escuela es como una restaurante: el alumno elige el menú de entre los posibles platos que se le ofrecen. Y los criterios a partir de los que elige son esencialmente personales, puesto que el alumno es un sujeto activo no una entidad pasiva a la expectativa de lo que los diseñadores hayan pensado por él y para él. Los datos de la investigación básica llevada a efecto por los psicólogos educativos señalan precisamente esto: a la larga, las variables socioambientales que influyen en el desarrollo de las personas son básicamente resultado de las experiencias personales, de cómo cada individuo experimenta su ambiente sociocultural, y no, como se había venido creyendo, de las macroinfluencias socioambientales que se supone deben afectar en una misma dirección a las distintas personas expuestas a ellas. Por tanto, la relevancia de las variables socioambientales no está en las variables en sí, sino en cómo las experimenta el sujeto (Colom, 1997c, 1998; Juan-Espinosa, 1997; Plomin y Petrill, 1997; Rowe, 1997; Scarr, 1997).

Desde esta perspectiva, la intervención del psicólogo escolar podría ser doble. Por un lado, contribuir a que el contexto educativo sea lo más favorecedor posible del desarrollo del alumno. Y, por otro lado, explorar cómo el alumno experimenta personalmente ese contexto. Desde aquí, su principal apuesta podría estar encaminada a observar en qué medida el modo en que el alumno experimenta la escuela favorece o entorpece su propio desarrollo. Por muy paradójico que pueda parecer, esto supone apostar por un cierto retorno al supuestamente "periclitado" modelo clásico, tal y como se le califica en el monográfico que se está analizando.

Quizá va siendo hora ya de que se haga un esfuerzo por unificar posturas, en lugar de ceder a la tendencia de polarizar posturas aparentemente contrapuestas que, en realidad, son complementarias (Colom, 1998; Juan-Espinosa, 1997). Así por ejemplo, en el informe de la Asociación Americana de Psicología sobre lo que actualmente se sabe y se desconoce sobre la variable "inteligencia", variable de indudable influencia en el ámbito escolar, se declara que "buena parte de nuestra discusión está dedicada a la que es la dominante aproximación psicométrica, que no sólo ha inspirado la mayor parte de la investigación y ha atraido la mayor parte de la atención, sino que además en la más empleada en la práctica" (Neisser et al., 1996). Una pregunta que suscita esta declaración es: ¿no nos habremos apresurado a abandonar un modelo de actuación en la escuela sin haberlo comprendido bien? Pelechano (1991) expresaba esta misma pregunta hace algunos años con la siguiente frase: "el desconocimiento y/o la notable dificultad que entraña el modelo psicométrico ha llevado consigo que, en España al menos, se pasara de oídas por encima de este modelo".

¿CUÁLES SON LAS VARIABLES RELEVANTES?

Considero que se debe reducir notablemente el número de variables relevantes. La estrategia más parsimoniosa supone averiguar cuáles son las que mayor relación guardan con el desarrollo educativo. De entre las posibles candidatas, la variable "inteligencia" es, con diferencia, la más importante, aunque indudablemente hay otras muchas. No se comprende cómo es que en el monográfico apenas se considera esa variable y que cuando se hace sea con un tono quizá sarcástico, suponiendo que está poco menos que pasada de moda. Sin embargo, la investigación actual dice algo totalmente contrario: la correlación entre la capacidad intelectual y las calificaciones escolares es de 0.5 en promedio (entre 0.30 y 0.70 según el nivel escolar). Actualmente no existe ninguna otra variable que produzca esta correlación (Detterman y Thompson, 1997).

Lo que esa correlación nos indica es que la capacidad intelectual predice el rendimiento escolar. Es decir, los alumnos de mayor capacidad aprenden más de lo que se enseña en la escuela. Ahora bien, ¿por qué predice la capacidad intelectual el rendimiento escolar? La respuesta es sencilla: porque los problemas a través de los que habitualmente se mide la capacidad intelectual y las tareas escolares guardan una estrecha semejanza. Siempre que los problemas supongan complejidad, novedad, incertidumbre, manipulación mental de los elementos del problema, o el recuerdo de elementos relevantes de información, la capacidad intelectual cobra relevancia. Ese tipo de problemas y tareas son precisamente las que operan en la escuela.

Y ¿por qué se producen las diferencias de capacidad intelectual? Una de las explicaciones más frecuentes son las diferencias familiares o de nivel socioeconómico. Se supone que los niños de las familias más pudientes poseen más boletos para tener éxito en la escuela. Sin embargo, los estudios que se han realizado en los últimos 25 años han señalado que las variables del contexto familiar explican el 5% de las diferencias de capacidad intelectual y que ese porcentaje decae a prácticamente 0 a medida que los niños se hacen mayores. Ello ha llevado a la conclusión de que la mayor parte de los ambientes humanos de las sociedades occidentales, excluyendo naturalmente los casos muy extremos, son funcionalmente equivalentes para estimular el desarrollo mental de los niños. Esto es, los ambientes de la mayor parte de los niveles socioeconómicos proporcionan mucha más estimulación de la que el niño necesita para desarrollarse.

Según Scarr (1977) cuando los hermanos adoptivos que se han criado en el mismo hogar desde los primeros días de su vida, llegan a su adolescencia, no son más semejantes que las personas elegidas aleatoriamente de la población. Ello significa que la mayor parte de la influencia socioambiental se debe a las experiencias individuales que los hermanos no comparten. Las teorías de la socialización que se centran en las prácticas de crianza familiar, que se supone varían de familia a familia, no explican más del 10% de las diferencias de capacidad intelectual. Estas teorías ignoran los papeles evocativos y activos que juegan las personas al crear sus propios ambientes. Y tampoco son sensibles al hecho de que el ambiente no tiene el mismo significado para todas las personas.

En suma, las variables socioambientales que se creían especialmente influyentes en el desarrollo intelectual de los niños, no lo son tanto. ¿Significa eso que las influencias socioambientales son irrelevantes? Por supuesto que no significa eso. Por supuesto que las influencias socioambientales son relevantes, pero no en sí, sino cómo las experimenta cada persona.

Es importante destacar que en la argumentación anterior se ha hecho énfasis en la variable "inteligencia", pero ello no significa que otras variables son irrelevantes. Está claro que el rendimiento educativo no depende únicamente de la capacidad intelectual: variables como la persistencia, el interés por la escuela o la disposición al estudio pueden tener una importante influencia.

¿CÓMO ORGANIZAR LAS VARIABLES RELEVANTES?

En otro lugar he propuesto las siguientes fases para ayudar a la organización del trabajo del psicólogo escolar (Colom, 1997a):

a) Organizar los criterios de éxito y que éstos sean claros y valorables.

b) Concretar las características del alumno necesarias para alcanzar los criterios de éxito y que esas características se puedan medir.

c) Diseñar métodos educativos flexibles basados en evidencias empíricas para emparejar las características del alumno y los criterios de éxito.

d) Valorar el impacto de los métodos educativos en su eficacia para adaptarse a las características del alumno.

La ley educativa española incluye una especificación bastante exhaustiva de criterios de éxito, pero su organización resulta visiblemente arbitraria. Un panorama similar encontramos con las variables personales del alumno que se supone influyen en el desarrollo educativo. Los métodos educativos son rígidos y las adaptaciones que se llevan a cabo confían en criterios altamente subjetivos, de modo que la valoración de su impacto no es fácilmente alcanzable.

El monográfico recoge algunas de las aportación de la investigación psicológica a la educación. Sin embargo, existe una notable ausencia: la perspectiva ATI o de interacción "persona x tratamiento" (Colom, 1997 a y b; Snow, 1989). En esencia, el objetivo de esta perspectiva es convertir en irrelevantes las diferencias entre los alumnos que, a corto o a largo plazo, dan lugar a que solamente algunos de ellos, generalmente los más aventajados, se beneficien realmente de la enseñanza. Veamos un ejemplo: la capacidad cognitiva general, el nivel de ansiedad y el grado de estructuración de las lecciones, interactúan para producir resultados educativos netamente diferenciados. De este modo, las lecciones muy estructuradas benefician tanto a los alumnos de menor capacidad y de baja ansiedad como a los alumnos de muy alta capacidad y muy alta ansiedad, pero perjudican a los alumnos moderadamente brillantes y medianamente ansiosos; lo inverso se produce con el uso de lecciones poco estructuradas u orientadas al descubrimiento.

En general, las diferencias de capacidad intelectual son relevantes en los contextos de aprendizaje bajo las siguientes condiciones: (1) el aprendizaje es intencional y se requiere un esfuerzo mental consciente; (2) el material a aprender es jerárquico, es decir, aprender (b) exige haber aprendido (a); (3) el material a aprender es significativo; (4) la tarea de aprendizaje permite la transferencia de conocimiento o de habilidades; (5) el aprendizaje exige "darse cuenta" o "coger la idea"; (6) el material a aprender tiene una dificultad o complejidad moderada; (7) el tiempo disponible para aprender es igual para todo el mundo; (8) el material a aprender depende de la edad; (9) cuando se analizan los primeros pasos del aprendizaje.

Comprender estas relaciones permite sacar conclusiones sobre cómo superarlas mediante la intervención educativa, mientras que ignorarlas facilita que actúen por su cuenta en los procesos educativos.

Este breve comentario pretende contribuir a que los psicólogos escolares promuevan acciones positivas que realmente favorezcan la igualdad de oportunidades educativas. Ello exige un sistema educativo flexible que considere explícitamente las diferencias entre los estudiantes para poder hacerlas irrelevantes. En una palabra, que todos los alumnos, no solamente los más aventajados, puedan alcanzar los criterios de éxito. Ignorar las diferencias que existen de hecho entre los estudiantes en variables cruciales en la educación como la capacidad intelectual, sólo contribuirá a que, una vez más, los alumnos menos aventajados vuelvan a ser educativamente discriminados de hecho. Si, como parece sugerir la lectura del monográfico, no es eso lo que queremos para nuestro sistema educativo, debemos ponernos la tarea de ser lo más claros y explícitos posible, evitando la tentadora tendencia de abarcar mucho pero apretar poco. Es posible que con ello queden fuera muchas variables que, seguramente, tienen alguna relevancia, pero si logramos trabajar con las variables más relevantes y comprendemos cómo actúan en la escuela, es prácticamente seguro que mejoraremos la educación de nuestros alumnos.

Colom, R. (1997a): Diferencias individuales en la educación. En M. Juan-Espinosa; R. Colom y Mª A. Quiroga (Eds.): La práctica de la psicología diferencial en educación, clínica y deportes. Págs. 31-67. Madrid: Pirámide.

Colom, R. (1997b): Capacidades humanas (2ª edición). Madrid: Pirámide.

Colom, R. (1997c): Orígenes de la diversidad humana (2ª edición). Madrid: Pirámide.

Colom, R. (1998): Psicología de las diferencias individuales. Teoría y práctica. Madrid: Pirámide.

Detterman, D. y Thompson, L.A. (1997): What is so special about special education? American Psychologist, 52, 10, 1082-1090.

Fernández-Ballesteros, R. (1992): Introducción a la evaluación psicológica. Madrid: Pirámide.

Goldstein, A. y Krasner, L. (1991): La psicología aplicada moderna. Madrid: Pirámide.

Juan-Espinosa, M. (1997): Geografía de la inteligencia humana. Madrid: Pirámide.

Neisser, U.; Boodoo, G.; Bouchard, T.; Boykin, A.; Brody, N.; Ceci, S.; Halpern, D.; Loehlin, J.; Perloff, R.; Sternberg, R. y Urbina, S. (1996): Intelligence: knowns and unknowns. American Psychologist, 51, 2, 77-101. [Traducción en A. Andrés Pueyo y R. Colom (comp.): Ciencia y política de la inteligencia en la sociedad moderna. Madrid: Biblioteca nueva, 1998].

Pelechano, V. (1991): Una visión heterodoxa aunque no maniquea en psicología educativa. Psicologemas, 5, 9, 91-137.

Plomin, R. y Petrill, S. (1997): Genetics and Intelligence: what’s new?. Intelligence, 24, 1, 53-77.

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Scarr, S. (1997): Behavior-genetic and socialization theories of intelligence: truce and reconciliation. En R.J. Sternberg y E. Grigorenko (Eds.): Intelligence, heredity and environment. Cambridge: Cambridge Univ. Press.

Snow, R. (1989): Aptitude-treatment interactions as a framework for research on individual differences in learning. En P. Ackerman; R. Sternberg y R. Glaser (Eds.): Learning and individual differences: Advances in theory and research. New York: Freeman.