Papeles del Psicólogo, 1987. Vol. (28-29).

EMILIO CIDAD MAESTRO. EMILIO GARCIA GARCIA

Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, Universidad Complutense de Madrid.

La Psicología ha estado muy presente en el currículum de Magisterio. Pero la forma de entenderla, las orientaciones teóricas o los contenidos que se ofrecían han variado sustancialmente a lo largo de los cien últimos años, en consonancia -y también con cierto retraso- a los cambios ocurridos en la historia de la Psicología misma como saber científico y tecnológico. Más aún, las Escuelas Normales (hoy Escuelas Universitarias de formación del Profesorado de EGB) fueron los primeros centros deformación y durante bastante tiempo los únicos que incorporaban en su plan de estudios la asignatura de "Psicología".

Nos vamos a limitar aquí, al pasado más inmediato. En el Plan Profesional de 1931, existía una "Psicología" en primer curso y una "Paidología" en tercero, con un desarrollo de ternas muy detallado y de gran interés y actualización para la época.

El Decreto de 10 de febrero de 1940, recién terminada la guerra civil, restablece el Plan de 1914, lo que supone un gravísimo deterioro para estos centros y un retraso en la valoración y reconocimiento social de los estudios de Magisterio y muy particularmente de la psicología en el plan deformación. Un Decreto de 4 de octubre de 1940, establece que los bachilleres podrán hacerse maestros aprobando doce asignaturas entre las que no figura la "Psicología". (Dada la "depuración" que el régimen franquista llevó a cabo en el colectivo de maestros, era preciso improvisarlos y además con una preparación mediocre, en oposición a la esmerada política que en este aspecto había desarrollado la República.).

En 1942 aparece un Plan muy similar al de 1914, que vuelve a incorporar algunas cuestiones de psicología en una asignatura denominada "Psicología y lógica".

El Plan de 1945, de breve vigencia, incluye "Psicología general y aplicada" en primer curso y "Psicología experimental" en tercero.

El Plan de 1950, incorpora una asignatura denominada "Psicología, pedagógica y Paidológica" en segundo curso, con una hora de clase semanal de las veinticuatro horas lectivas que se repartían entre las trece asignaturas de ese curso. En el curso primero, figuraba también una asignatura denominada: "Filosofía: psicología, lógica y ética".

En el Plan de 1967, el componente psicopedagógico del currículum cobra mayor peso y la Psicología recibe más atención, actualizando los contenidos. La asignatura "Psicología general y evolutiva" se cursa en primero, apareciendo también en segundo, contenidos de Psicología social dentro de una asignatura denominada "Filosofía y Sociología de la educación".

Resulta muy ilustrativo repasar los programas, sus contenidos, orientaciones teóricas y aspectos prácticos, en los sucesivos planes de estudio (Guzmán, 1984).

En el Plan de 1971, aparece una "Psicosociología de Ineducación 1" en primer curso y una "Psicosociología de la educación li" en tercero.

En todos los planes anteriores existía un programa oficial de Psicología que explicitaba los contenidos a impartir en todas las Escuelas Normales de España, pero la situación cambia en profundidad a partir del Plan de 1971.

Este Plan, surge como consecuencia de la Ley General de Educación de 1970 y de la consiguiente integración de las Escuelas Normales en la Universidad con la denominación actual de EU de Formación del Profesorado de EGB. El Plan debía ser adaptado por una "Comisión Gestora de Integración en la Universidad" que habría de constituirse en cada Distrito Universitario.

En este momento, el Plan de estudios se diversifica, pues las adaptaciones son diferentes en las distintas Universidades y más aún, en un mismo Distrito Universitario con más de una EU, los planes de estudio de cada una son de hecho bastante diferenciados y por supuesto, en cada Escuela, al existir más de un profesor de Psicología, ocurre que el programa que se imparte, la orientación teórica, contenidos y prácticas, pueden ser distintos en función de su orientación y experiencia profesional. Pero esto es otra cuestión.

Las interpretaciones y adaptaciones que cada Comisión Gestora realiza respecto a las indicaciones del Plan, están en dependencia muy directa de los miembros concretos de la mencionada comisión y de sí en la misma hay psicólogos o al menos, profesores que imparten Psicología.

Por otra parte, el mismo rótulo de "Psicosociología de la educación" (1 y 11), propiciaba las interpretaciones más diversas. Así, según los casos, se entendió como Psicología general, Psicología evolutiva, Psicología social, Psicología de la educación, Psicología escolar, etcétera. Entro las optativas que el Plan proporcionaba, aparecen las más variadas: Psicodiagnóstico, Psicopatología, Pensamiento y lenguaje infantil, Creatividad, etcétera. El siguiente listado de etiquetas, tomado de una muestra de veinte Escuelas Universitarias de diferentes Universidades, es muy ilustrativo respecto de las diversas interpretaciones que se le da a la Psicología (Psicosociología de la educación 1 y 11) como materia troncal:

Asistimos pues a todo un proceso de autonomía en la elaboración de los planes de estudio, anterior a la Constitución Española de 1978 y a la IRU (Ley de Reforma Universitaria) de 1983. Se comprenderá entonces la complejidad de la situación y la urgencia -tantas veces aplazada- de un currículum deformación del profesorado acorde con la nueva realidad económica, política, territorial, científica y sociocultural del país.

La Orden Ministerial de 13 de junio de 1977 ("BOE" de 25 de junio) sobre directrices para la elaboración de los planos de estudio de las Escuelas Universitarias del profesorado de Educación General Básica, refrenda los planes de estudio que se venían impartiendo con carácter experimental desde 1971.

La mencionada Orden establece tres cursos para la formación de maestros y cinco especialidades: Ciencias, Ciencias Humanas, Filología, Educación Preescolar y Educación Especial. Asimismo, determina las materias que se han de cursas obligatoriamente, tanto trancases, es decir comunes a las cinco especialidades, como específicas de cada especialidad. La "Psicosociología" (1 y 11) se considera asignatura troncal. Aparece la "Psicosociología de la edad preescolar", en la especialidad de Preescolar y la "Psicosociología del deficiente e inadaptado" y "Orientación y diagnóstico multiprofesional" en la especialidad de E. Especial.

Las asignaturas de contenido psicológico tienen en el currículum actual de los estudios de Magisterio, el peso que puede observarse en el cuadro 1.

En cada Escuela y en función de circunstancias muy diversas, pueden ofrecerse asignaturas optativas en Psicología para completar el curriculum de formación como luego veremos.

Con estas directrices se pretende que sin perjuicio de la autonomía de las Universidades y las peculiaridades de cada uno de los Distritos Universitarios, los planes de estudio posean al menos una cierta homogeneidad de modo que habiliten al alumno para el posterior desarrollo de su función docente en el ámbito estatal.

En nuestro país está muy arraigada, particularmente en la Universidad, la tesis de que para enseñar algo lo único que es necesario es estar en posesión de su conocimiento.

El maestro, según se admite generalizadamente, es el profesional que tiene encomendado en la sociedad, la función de transmitir de forma secuenciada y organizada, la experiencia cultural acumulada por sus miembros. Con el fin de facilitar la asimilación de estas formas culturales -valores, pautas de comportamiento, costumbres, conceptos, destrezas, etcétera-, el enseñante promueve en los aprendices, toda una serie de cambios que inciden en los niveles afectivo, cognitivo y motor de su comportamiento y que habitualmente reconocernos como prácticas educativas o educación simplemente. Estas prácticas, como es sabido, no se originan con la acción pedagógica del maestro, pues a lo largo del proceso socializador, esta se halla precedida por la acción educativa instrumentada en el seno del grupo familiar. Ahora bien, el grupo social de referencia promotor de ambas acciones, asigna para cada una de ellas, diferentes formas organizativas en función de la experiencia cultural que se desea transmitir, de su tamaño y naturaleza, y de los medios y recursos necesarios para hacer funcional y significativa la transmisión.

La acción educativa familiar, desarrollada básicamente en el medio hogareño, tiene preferentemente asignados como objetivos educativos, iniciar al sujeto en el dominio de aquellos repertorios que le proporcionarán las señas mínimas de identidad humana y que le servirán de prerrequisitos en los cuales ir paulatinamente engarzando adquisiciones de creciente complejidad cultural. Estos repertorios, ligados por lo general al ámbito de las habilidades básicas -atención, imitación, discriminación, seguimiento instruccional, lenguaje, psicomotricidad-, de autocuidado -aseo, vestido, ingesta, control de esfínteres- y de la conducta social -afectividad, ludismo, contacto social positivo, agrupamiento-, desde el punto de vista curricular -qué enseñar, cómo y cuándo enseñar, y también, qué, cómo y cuándo evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje-, adolecen de un escaso nivel de explicitación. La acción educativa familiar, tanto desde la perspectiva de los contenidos, como de los recursos pedagógicos utilizados con los cuales hacer funcionales en los aprendices esos contenidos, es tributario de la costumbre y del modelado social dominante, que configuran un pensamiento pedagógico "ingenuo", basado en la experiencia personal que funciona como condicionamiento cognitivo de las pautas de crianza empleadas.

El sujeto, en este contexto de aprendizaje, suele manejarse tomando como referente universal al adulto y su comportamiento; por él es mediado y de él dependen la práctica totalidad de sus actuaciones más significativas. La acción modeladora y la disposición de contingencias ambientales por parte del adulto, serán el cauce por el cual transcurrirá el proceso de capacitación cultural del niño en el ámbito familiar.

La acción educativa escolar, desarrollada en el marco institucional de la escuela, responde a intereses que desbordan en el espacio y el tiempo, el marco de actuación establecido para la modalidad de interacción familiar. La perspectiva de actuación social del individuo y todo lo que ella conlleva: participación política, actividad productiva y bienestar personal, exige un plan de actuación escolar -prescripciones curriculares-rigurosamente explicitado en sus objetivos, contenidos y procedimientos, ya que como tal conjunto de actividades intencionales y planificadas, éstas adquieren sentido al servicio de un determinado proyecto educativo (Coll, 1986).

En la acción educativa escolar, a excepción de la llevada a cabo por las escuelas infantiles y preescolar que tienen como misión refinar y poner a punto aquellos prerrequisitos curriculares que garantizan el contacto funcional con el currículo de la educación básica, los contenidos de aprendizaje, van más allá de las habilidades básicas para la vida cotidiana y sin despreciar su insustituible valor en el proyecto personal de cada individuo, como objetivos prioritarios de aprendizaje van siendo sustituidos por otros que incluyen elementos de creciente envergadura simbólica: conceptos, categorías, razonamiento, comprensión, resolución de problemas, etcétera.

Incrementar y optimizar el dominio de estas competencias, integrándolas en los planes de acción del alumno como herramientas indispensables para la adaptación a un medio que se distingue fundamentalmente por hallarse penetrado de significaciones que tienen un carácter marcadamente simbólico, seria desde nuestro punto de vista, lo propio de la acción educativa escolar. En otras palabras, enseñar a pensar mejor para sentir y actuar mejor.

Esta acción educativa exigirá del aprendiz, no sólo de la simple participación subsidiaria respecto del adulto, sino de su protagonismo activo dentro de la red de interacciones establecidas en el seno del proyecto curricular.

A tenor de una acción educativa así concebida, el profesor, cuando actúa formalmente en el ámbito educativo, lo hace en dos grandes sectores, el instruccional -habilidades académicas- y el prosocial -habilidades sociales-. Ahora bien, cuando el enseñante se dispone a hacer efectivo en el alumno este conjunto de objetivos curriculares, suele habitualmente toparse con tres clases de situaciones educativas que le exigen un tratamiento diferencial:

a) Situaciones de implantación de repertorios. En ellas, el educando adquiere habilidades de las cuales no existe huella alguna en su historia de aprendizaje.

b) Situaciones de fortalecimiento y generalización. Son aquellas en que, el alumno, realizado un determinado aprendizaje, automatiza su uso de manera funcional; lo mantiene en unos niveles de frecuencia, intensidad y precisión óptimas y lo transfiere a otras situaciones.

c) Situaciones de reducción y extinción. Son aquellas en que, el alumno, disponiendo en su repertorio de un determinado comportamiento, este se manifiesta incompatible e inhibidor de aquellos otros que pudieran facilitarle el logro, razón por la cual, puede hacerse necesario aminorar o incluso, en algunos casos, anular esos comportamientos.

Las tres, son situaciones que tienen en común el alumbrar y desarrollar en su seno, un proceso de cambio, o lo que viene a ser lo mismo, de aprendizaje. Este proceso, al ser promovido de una forma intencional y estructurado, incluye también un ingrediente pedagógico corresponsable de la modificación, lo cual hace que el logro repose por igual en ambos soportes, enseñanza y aprendizaje.

El profesor, responsable de la función docente en las tres situaciones descritas, debe disponer y utilizar para conseguir los objetivos de cambio mencionados, un conjunto de recursos técnico-profesionales teóricos y aplicados, que son de naturaleza eminentemente psicológica y si se quiere, para ser más precisos, psicopedagógica. Consideramos que la función pedagógica es una actividad inevitable, sin la cual la experiencia cultural acumulada, dado el grado de complejidad alcanzado por ésta, difícilmente podría serie accesible al educando por otros procedimientos que no incluyeran un factor pedagógico con las características señaladas.

Una conclusión que suele obtener notables cotas de consenso en nuestro entorno cultural, es precisamente la de que la formación de profesores es una actividad que no marcha o marcha insatisfactoriamente. Desde los años sesenta, en que se abandona la idea, hasta el momento dominante, de que la eficacia pedagógica era el resultado de una serie de "rasgos" físicos y psicológicos alojados en la personalidad del sujeto y susceptibles de ser detectados a través de determinados tests de capacidad pedagógica -modelo presagio - producto- (Walker, 1935), hasta nuestros días, en que el acto pedagógico eficaz es considerado función de un proceso de realimentación constante entre variables contextuales, curriculares y sujetos (Dunkin, 1975; Medley, 1977), el profesor ha acaparado buena parte de la investigación docente, pero parece que todo ello no se ha correspondido con una mejora sustancial de los métodos para su formación.

En nuestro país, esta situación viene agravada por hallarse todavía hoy sólidamente arraigada la tesis, y en particular en la Universidad, de que para enseñar algo, lo único que es necesario es estar en posesión de su conocimiento, con lo cual se produce una lamentable confusión de identidad del saber con el saber enseñar (Burgos y Solsona, 1986). Este sentimiento de insatisfacción con las fórmulas de capacitación del profesorado, Gimeno y Fernández (1980), Gimeno (1982), 'De la Orden' (1982), Pérez Gómez (1984), Proyecto de Ley de Reforma de la Formación del profesorado del MEC (1984) y un largo etcétera en el que quisiéramos incluirnos, pugna en la actualidad por abrirse paso en un contexto de penuria didáctica y escasez de investigación educativa.

Pero, quizás sean las críticas a esa misma formación, surgidas del colectivo de EGB y estudiantes de Magisterio, profesionales de la enseñanza que reciben una formación suficientemente estructurada por lo menos en los aspectos formales, la prueba fehaciente del estado de la cuestión (Sacristán y Pérez, 1 980, Ortega y Varela, 1982).

El descontento en la formación recibida parece centrarse en tres aspectos: abundancia excesiva de contenidos culturales, escasa o inexistente formación en habilidades didácticas y de manejo de la situación educativa y prácticas insuficientes, lo cual es desde nuestro punto de vista, perfectamente consonante con la naturaleza del plan de estudios vigente (1971). Este plan, al iniciarse como vimos anteriormente con la integración de las Escuelas de Magisterio en la actual estructura universitaria que asimilaba sus estudios al del primer ciclo -diplomado-, quedó prácticamente vacío de aquellos contenidos que perseguirían el logro de objetivos de capacitación técnico-profesional en el futuro profesor de educación básica, quedando relegada la actividad docente en las EU del Profesorado, al incremento de contenidos culturales desde una categorización de las materias más congruentes con los estudios preuniversitarios que universitarios. Por eso, tampoco es de extrañar a mayor abundamiento, que. desde esta concepción formativa, a estos centros se les privara de competencia investigadora.

En cuanto a los contenidos de índole psicológica, el peso del bloque temporal asignado para la duración actual de los estudios, nos parece suficiente. El problema, desde nuestro punto de vista, reside en la naturaleza, didáctica y funcionalidad de los contenidos puestos a disposición del futuro profesor.

La formación psicológica de las EU del Profesorado de EGB, tanto desde las asignaturas troncales, como desde las optativas, consiste en la mayor parte de los casos en una fiel reproducción total o parcial de contenidos de asignaturas básicas en los estudios de las Facultades de Psicología; lo cual nos parece a todas luces improcedente. La descripción de tópicos y procesos psicológicos con escasas o nulas referencias a su repercusión en los procesos de aprendizaje humano, así como la ausencia de procedimientos de ajuste de los mismos a la práctica pedagógica -tecnología educativa-, convierten las materias psicológicas en erudición estéril y engorroso compromiso, del cual y por si fuera poco, hay que examinarse. A este respecto, nos ha sido muy aleccionador un hecho que hemos tenido recientemente la oportunidad de comprobar. La práctica totalidad de opositores al Cuerpo de Profesores de EGB del Estado, en aquellos tribunales en que hemos intervenido en las dos últimas convocatorias, al mortificarse la modalidad de ejercicios y dar entrada a contenidos de carácter aplicado, eran incapaces de traducir a actos pedagógicos las descripciones evolutivas de Piaget que habían previamente transcrito correctamente.

Si el currículo psicológico del profesor en formación o actualización, no tiene seleccionados adecuadamente los contenidos, estos se implementan con métodos inadecuados o no pueden generalizarse a la práctica educativa, ésta acabará convirtiéndose en un conglomerado de conocimientos a memorizar o incluso hasta a aprender, pero nunca llegará a constituirse en un conjunto organizado de elementos significativos que orienten la actividad profesional. En unos casos, porque estos conocimientos no llegarán a ser integrados cognitivamente configurando un pensamiento pedagógico explícito. En otros, porque no se llegarán a adquirir las habilidades metodológicas para hacerlas funcionales en la práctica pedagógica. Finalmente en otros porque, llegando incluso a disponer de los dos aspectos anteriores, no se dispone de un programa adecuado de prácticas que permita la ejecución y la verificación en vivo de esos principios teóricos y metodológicos previamente aprendidos.

Un modelo formativo que propicia este cúmulo de consecuencias, será incapaz de romper el sistema de creencias ingenuas que sobre el comportamiento humano y la intervención pedagógica trae de la calle el alumno de Magisterio, abortándose la posibilidad de ser mediado por aquellas que configurarían formas de pensamiento y acción alternativas de las rutinas y estereotipias pedagógicas todavía hoy lamentablemente tan frecuentes.

A la vista de todo lo anteriormente expuesto, no puede sorprendernos el que, desde los planes de formación del profesorado actualmente vigentes, muchos enseñantes, sobre todo recién graduados, se autoperciban como carentes de la destreza consistente en la capacidad de decidir qué hacer en cada situación profesional concreta y real, cuando la clavo de su formación estaría precisamente en poner a su disposición, el pensamiento y los instrumentos adecuados para afrontar y decidir de manera rigurosa científica- en esas situaciones concretas. Ver Cuadro 2.

En el marco de la LRU y desarrollos legislativos posteriores, aparece como área de conocimiento en las EU del Profesorado, la "Psicología evolutiva y de la educación". A este área se halla adscrita la gran mayoría del profesorado de psicología en estos centros, aunque también existen adscripciones a otras áreas como "Personalidad, evaluación y tratamiento" y "Psicología básica".

En la actualidad se está a la espera de las Directrices del Consejo de Universidades sobre planes de estudio -ya contarnos con algunos avances al respecto (Consejo de Universidades, 1986)- para que la Universidad pueda elaborar los planes de estudio y ser posteriormente homologados por el Consejo de Universidades.

Estas directrices van a definir los objetivos y contenidos formativos básicos, así como el perfil personal del futuro maestro. También determinarán la carga lectiva máxima y mínima a través del sistema de créditos; definirá las materias troncales y la vinculación de las mismas a las distintas áreas de conocimiento, la duración de los estudios, los créditos mínimos de carácter teórico y práctico, etc.

Son consideradas materias troncales, las de obligatoria inclusión por todas las Universidades en los planes de estudio del título oficial; de maestro, en este caso. Constituyen los contenidos homogéneos mínimos correspondientes a un mismo título oficial válido en todo el Estado. Desde nuestro punto de vista, parece claro que de las áreas de conocimiento psicológico, deben ser troncales al menos, asignaturas de Psicología de la educación, Psicología evolutiva y Psicología social.

Son materias no troncales, las de facultativa inclusión por la Universidad en sus planes. En éstas debe a su vez distinguirse entre:

a) Materias obligatorias de Universidad. libremente establecidas por cada una de ellas y que se incluyen como obligatorias para el alumno.

b) Optativas de Universidad. libremente establecidas por cada una de ellas y que figuran en el plan para que cada alumno escoja entre ellas.

c) Porcentaje de créditos para la libre configuración de su currículum por el estudiante.

Se podrán ofrecer como no troncales, diversas asignaturas de psicología. A título de ejemplo puede valer el catálogo de asignaturas optativas ahora existente, algunas de las cuales se citaron anteriormente.

Para una configuración del Plan de Estudios de Magisterio, existen además dos condicionantes de peso como son el Estatuto del Profesorado y la ley de Ordenación del Sistema Educativo (LOSE), que se anuncia como de próxima aparición y en la que se regula algo tan fundamental -y hoy tan caótico- como la Escuela Infantil.

En el Proyecto sobre el Estatuto del Profesorado se plantean como especialidades:

Exponemos a continuación algunas reflexiones en torno al currículo de formación del profesorado de Educación Especial, en el que la psicología tiene una especial trascendencia.

Plantear correctamente la "Educación Especial" exige una referencia expresa al sistema educativo calificado de "normal". No tiene sentido crear maestros especiales, aulas especiales, centros especiales, como solución para los alumnos especiales, que precisamente genera el sistema educativo "normal". Evidentemente es tarea previa cuestionar ese sistema educativo normal, explicitando las funciones que cumple la escuela en una estructura económico-social determinada.

Si bien no concebimos un sistema escolar neutral, no marginador, en una sociedad dividida en clases, si podemos pensar en una escuela menos violenta y reproductora que la sociedad. La escuela tiene a su disposición determinados mecanismos que pueden potenciar los procesos marginadores y segregadores que le vienen dados, o por el contrario, contrarrestar su poder y sus efectos.

Si estimamos en torno a 300.000 las personas deficientes entre 0-18 años, la escuela debe tener ante esta población una función compensadora, integradora y superadora de las deficiencias que le vienen dadas.

Los principios de normalización, integración, individualización y sectorización en la escolarización del alumno con deficiencias e inadaptaciones, que se recogen en el Real Decreto de Ordenación de la E.E. (B.O.E. 16-3-1985), suponen un desafío a la escuela existente, transmisora, homogeneizadora, incapaz de aceptar la diversidad, el alumno distinto. Poner en práctica estos principios conlleva modificaciones importantes en la escuela ordinaria, tanto en recursos materiales como organizativos y humanos.

La capacitación del profesorado, aunque no condición suficiente, es sin duda requisito necesario. Según la legislación vigente (Disposición adicional cuarta del Real Decreto mencionado), todo profesor de las especialidades "ordinarias": Escuela infantil, Filología, Ciencia de la naturaleza y matemática, Ciencias sociales, debe estar capacitado para trabajar con algún alumno con deficiencia/inadaptación integrado en su aula. Ello exige una profunda revisión en los sistemas de formación inicial y permanente del profesorado. Esa adecuada capacitación de todo el profesorado repercutirá en una mejor calidad en la educación previniendo fracasos y deficiencias en la población "normal" y proporcionando recursos para poder integrar a alumnos con deficiencias/inadaptaciones en una escuela de todos.

Es preciso modificar los actuales planes de formación inicial del profesorado, a fin de lograr un cambio de actitudes hacia la integración escolar en todo profesor, proporcionándole a la vez conocimientos, metodologías y técnicas que le posibiliten un trabajo efectivo con alumnos deficientes integrados en la escuela ordinaria. Existen en esta dirección dos caminos. Bien introducir en el curriculum de formación nuevas asignaturas sobre esta temática, lo cual "hincharía" aún más el catálogo ya excesivo de materias en tres años, sin entrar en otros inconvenientes. Otra vía sería introducir en las asignaturas de psicología, sociología, didáctica, organización... y también en las didácticas específicas la problemática de la integración, como un caso más; o mejor, el ejemplo por excelencia de lo que debe ser una enseñanza activa, individualizada y de calidad pedagógica.

Pero si es urgente mejorar la formación inicial, lo es más incidir en la formación permanente del profesorado en ejercicio (el 82% de los maestros tiene menos de 45 años). Al profesor de EGB se le pide ahora un brusco cambio de actitudes y nuevas capacitaciones. Si antes se les consideraba incapaces de hacerse responsables de los alumnos con deficiencias, permitiéndoles y hasta estimulándoles a que los enviaran a clases o centros especiales, ahora se les pide que acojan e integren en su clase a esos alumnos. Por otra parte los profesores especiales que habían sido formados para trabajar en clases/centros especiales pasan ahora a ser los responsables del apoyo a la integración, función nueva para la que no estaban capacitados.

Es también, necesario establecer un plan de formación del profesor especializado en educación especial. Concebimos tal especialización posterior a otra especialidad. De manera que todo profesor de E.E. ha de tener previamente una titulación (¿y experiencia?) en alguna de las otras especialidades. No podemos entrar aquí en cuestiones de asignaturas o créditos y su peso respectivo en el curriculum, según sean troncales, específicas de universidad, optativas. Esta problemática depende en estos momentos del desarrollo de la L.R.U., los Estatutos de Autonomía de las Universidades, las directrices del Consejo de Universidades sobre Planes de Estudio, el Estatuto del Profesorado.

A nuestro juicio el curriculum de formación debería cubrir las siguientes áreas:

El profesor diplomado en Educación Especial estaría capacitado para trabajar como:

Recogemos a continuación el Plan de Formación en la Escuela Universitaria de Formación de Profesorado de E.G.B. "María Díaz Jiménez", de la Universidad Complutense de Madrid, que recoge en parte los supuestos señalados:

Primer Curso:

Historia de la Educación Especial y Comparada.

Sociología de la Deficiencia. Psicopatología Evolutiva. Metodología y Organización de la Educación Especial. Educación Física Especial. Análisis y Modificación de Conducta.

Segundo Curso:

Trastornos del Lenguaje. Técnicas de expresión plástica.

Expresión Musical y Musicoterapia.

Implantación de habilidades cognitivas y sociales.

Expresión dinámica y psicomotricidad.

Diagnóstico-evaluación y orientación.

Optativas-seminario.

Esta Sección se realiza posterior a los estudios de la carrera de Formación de Profesorado de E.G.B., en cualquiera de las cuatro Secciones. Las seis asignaturas de primer curso se ofrecen como optativas en el curriculum común a las cuatro secciones.

La integración escolar efectiva requiere el apoyo de profesorado especializado en estrecha interacción y colaboración con el profesor ordinario. Y no resulta fácil a juzgar por los problemas planteados en otros países.

El profesor de apoyo (en la legislación vigente se reconoce uno por ocho unidades) lo entendemos como una ayuda a toda la escuela y no como un profesor dedicado exclusivamente a los niños etiquetados de deficientes.

Las funciones del profesor de apoyo son muy distintas a las que realiza el profesor de aula especial en la actualidad. El profesor de apoyo ha de ser miembro activo en el proyecto educativo del centro, participando en claustros, reuniones de departamento, de ciclo, proponiendo innovaciones metodológicas, evaluándolas.

Ha de colaborar con el maestro ordinario, compartiendo la responsabilidad de toda la clase. Esta coordinación no es tarea fácil, pues el profesor ordinario puede no sentirse responsable de la marcha del alumno integrado en su aula, "descargando" la responsabilidad en el profesor de apoyo, que a su vez tampoco tiene claro su papel en la escuela ordinaria. Ambos profesores han de procurar optimizar el desarrollo de todos los alumnos. Parece conveniente que el profesor ordinario y el de apoyo no tengan funciones rígidamente establecidas. En determinados momentos el de apoyo puede hacerse cargo de la clase, así el profesor ordinario tendrá ocasión de observar su trabajo o/y disponer de tiempo para prestar atención a otras alumnos.

El profesor de apoyo, como persona especializada, facilitará el proceso de adaptación curricular, las técnicas, recursos, material, mobiliario... a las características de los alumnos con deficiencias/ inadaptaciones. Hará un seguimiento más directo o individual de los alumnos más necesitados. El profesor de apoyo ha de trabajar los llamados prerrequisitos para los aprendizajes, discriminación auditiva, orientación espacio-temporal, coordinación oculo-manual, esquema corporal, atención y memoria, comprensión y expresión oral, habilidades sociales, etc. En etapas posteriores, las dificultades que se presenten en lecto-escritura y cálculo.

El profesor de apoyo es a la vez un puente facilitador de la comunicación y de la eficacia pedagógica con el equipo psicopedagógico del sector. Y también miembro activo en el proceso de cambio de actitudes en el entorno social, familia, escuela, comunidad.

El análisis llevado a cabo en los apartados precedentes, no nos delimita con precisión absoluta los márgenes curriculares de la formación psicológica del profesor de E.G.B., pero creemos que aporta los datos suficientes para que empecemos a reflexionar por donde deben orientarse las líneas de formación de un maestro renovado que satisfaga sus inquietudes profesionales y las demandas de una sociedad que encara el final del milenio.

La formación psicológica de este profesional, debe hallarse presente en los componentes básicos del currículo -manifiesto y oculto- de su formación:

De entre los objetivos a conseguir, destacan desde nuestro punto de vista tres:

En cuanto a los contenidos propiamente psicológicos, serían pertinentes aquellos que, garantizada su actualización y rigor paradigmáticos, aunque procedentes incluso de fuentes distintas, aportaran una información que permitiera comprender e intervenir sobre:

Es decir, un corpus teórico, metodológico y técnico que afectase a todos los ingredientes que configuran el currículo escolar.

La elaboración de este modelo curricular, mucho nos tememos que está por hacer. Mucho nos congratularía, para terminar, que estas notas aglutinarán algunos esfuerzos en esa dirección.

Bibliografía

Material adicional / Suplementary material

Cuadro 1. Peso de las Asignaturas psicológicas en el currículum.

Cuadro 2. Comparación de procesos de toma de decisiones para la intervención asistidos en teorías implícitas y explícitas.

Cuadro 3. E.E.U.U. Del profesorado de E.G.B.

Tabla 1. Escuelas Universitarias de profesorado de E.G.B., cursos 1970/71 - 1980/81.

Tabla 2. Escuelas Universitarias de profesorado de E.G.B. Alumnos que terminaron estudios. Cursos 1970/71 - 1980/81.