Papeles del Psicólogo, 2003. Vol. 24(86).

Jesús de la Fuente Arias

Universidad de Almería

Este trabajo aporta un análisis centrado en el fenómeno del desfase habitual entre el conocimiento académico que la formación universitaria promueve y el conocimiento práctico que el ejercicio de la profesión psicológica requiere. A la luz de aportaciones epistemológicas de la Psicología de la Educación, analiza el origen y la naturaleza de este problema. También se establecen las características diferenciales del conocimiento académico, profesional e integrado. Finalmente, se proponen estrategias de cambio para dar respuesta y superar este fenómeno, ya clásico, que sigue teniendo una gran actualidad.

Las personas, a lo largo de nuestra vida, vamos construyendo, progresivamente, diferentes tipos de conocimientos y saberes. El conocimiento cotidiano o no formal es ese tipo de conocimiento que nos hace movernos por la vida con cierta soltura, pudiendo anticipar de forma probabilística lo que va a acontecer en diferentes situaciones. Mucho de ese conocimiento nos es transmitido culturalmente, generación tras generación, a través de vivencias informales en la familia, el entorno y la propia experiencia, para comprender comportamientos, sucesos, características de las personas, visiones de la vida, lo que se espera de nosotros en cada situación o el momento social en el que nos encontramos. Durante los momentos históricos en que existían las sociedades menos desarrolladas (desde el punto de vista del conocimiento) este tipo de saber fue gran predictor de la adaptación y del éxito personal. Todavía, hoy, es un conocimiento de primer orden, dado que garantiza de forma directa nuestra capacidad de adaptación al medio inmediato en nuestra vida cotidiana. Este tipo de saber comenzamos a construirlo desde las primeras etapas de la vida y lo ampliamos a lo largo de toda ella. De hecho, este conocimiento tiene tal importancia en las sociedades actuales, tan complejas, que empleamos gran parte de nuestra vida en apropiarnos del mismo e, incluso, en algunos casos, no terminamos nunca de hacerlo.

No obstante lo anterior, en la evolución del ser humano no sólo ha sido importante este tipo de conocimiento como saber cultural. El conocimiento disciplinar, académico o científico ha sido uno de los principales elementos constitutivos del conocimiento humano. Gracias al mismo y a la transmisión formal efectuada mediante diferentes instituciones las personas podemos acceder, tanto durante las primeras etapas de nuestra vida como a lo largo de ella, al conocimiento formal, elaborado y sistematizado por las diferentes disciplinas y campos del saber. Sin este conocimiento estructurado y factual, no nos sería posible comprender con profundidad muchos de los fenómenos personales, sociales o naturales, con los que nos enfrentamos en la realidad actual. Históricamente, las instituciones depositarias de este saber han sido la Escuela y la Universidad.

En tercer lugar, encontramos otro tipo de saber cultural que conforma el panorama actual de la trasmisión cultural a la que nos venimos refiriendo. Dicho saber es el conocimiento profesional, como conocimiento específico y diferenciado de los dos anteriores. Es un tipo de conocimiento que el ser humano ha ido creando a lo largo de la historia más reciente de la humanidad y es propio de las sociedades desarrolladas y especializadas, en las que surge y se transmite a los sujetos la concepción de profesión, como significado propio y definitorio de estatus personal, social y cultural. Este conocimiento, aún siendo permeable a los otros conocimientos anteriores, tiene entidad propia, al ser producido y construido, en buena medida, en las situaciones profesionales, diferentes en muchos aspectos a las situaciones académicas y a las cotidianas.

Sin embargo, a pesar de la constatación de que estos tres tipos de saberes están referidos a conocimientos diferenciados, en la práctica académica e investigadora, no se les ha prestado la misma atención. Desde la perspectiva de la Psicología de la Educación, disciplina cuyo objeto y ámbito de estudio está centrado en los procesos de construcción de conocimiento en situaciones educativas, no ha tomado en consideración el conocimiento profesional como objeto de estudio. A tenor de los trabajos y de la investigación existente sobre esta cuestión, parece haber habido más preocupación por conocer cómo se construye el conocimiento académico, que de elaborar una idea precisa, con suficiente profundidad, sobre cómo se produce el proceso de construcción del conocimiento profesional. El primero ha sido, tradicionalmente, objeto de gran interés académico e investigador (Claxton, 2001; Coll, Palacios y Marchesi, 2001; Rodrigo, 1997; Sternberg y Zhang, 2001). Quizás el menor interés investigador respecto al segundo venga dado por ser un conocimiento que se desarrolla, en una parte importante, fuera del ámbito académico.

Por ello, seguimos haciéndonos numerosas preguntas, aún no contestadas: ¿cuál es la naturaleza del conocimiento profesional?, ¿cómo se forma?, ¿existen diferencias entre el conocimiento académico y el que una persona obtiene cuando se incorpora al mundo laboral?, ¿el conocimiento profesional es una transformación del primero o surge un conocimiento nuevo e independiente del anterior?, ¿cuál es el formato del conocimiento profesional?, ¿es un conocimiento más cotidiano que académico?, ¿se puede ayudar a construir el conocimiento profesional?, ¿existe alguna teoría general que nos sirva para comprender, explicar y predecir este objeto de estudio?, ¿por qué se ha prestado tan poca importancia a dicho conocimiento desde los sectores académicos?...

Desde una perspectiva práctica, cuando analizamos, con cierto detenimiento, las luces y sombras de la formación psicológica final de los profesionales, tras su paso por la Universidad y por la formación continua promovida por la práctica profesional, es una constante concluir con la idea de una considerable desconexión entre la formación académica y la práctica profesional. Este hecho, además, ha sido reconocido implícitamente por algunas de las evaluaciones realizadas por las propias instituciones y por otros autores (Alvarez y Lázaro, 2002; Bricall, 2000; Latiesa, 1992; Molina, 2001; Unidad de Calidad de las Universidades Andaluzas, 2003; Watts y Esboreck, 1999). Consecuencia de esta realidad insoslayable, un gran número de análisis sobre dicha problemática tiende a ponderar las causas del fenómeno en los errores cometidos en los procesos de enseñanza-aprendizaje universitarios. Sin embargo, la investigación ha prestado atención insuficiente a otros análisis, más interactivos entre los ámbitos académico y profesional (Blas, 1996).

Por todo ello, más allá de la constatación de la evidencia, consideramos que este tema precisa de un análisis pormenorizado. Podemos considerar que la conexión epistemológica existente, entre ambos tipos de conocimientos, es un problema pendiente de abordar y, consecuentemente, es un foco de estudio no desdeñable, tanto desde el punto de vista del conocimiento académico como profesional. La Psicología de la Educación, como disciplina aplicada, puede ayudarnos a establecer parámetros más ajustados para el acercamiento a esta problemática. Para dar respuesta a estas cuestiones este trabajo presentará tres partes bien diferenciadas. En primer lugar, identificaremos y definiremos algunos de los orígenes y la naturaleza del problema. En segundo lugar, delimitaremos conceptualmente los diferentes tipos de conocimiento: académico, profesional e integrado. Finalmente, analizaremos las consecuencias prácticas de la desconexión entre ambos y esbozaremos algunas estrategias prospectivas para la integración del conocimiento académico y profesional en los contextos de formación psicológica.

Cuando nos remontamos al origen de este problema, debemos plantearnos diferentes cuestiones, teniendo cierta perspectiva histórica de lo acontecido: ¿ha preocupado esta cuestión en los contextos académicos y profesional? o ¿las prácticas formativas al uso en ambos contextos han contribuido a acentuar esta ruptura epistemológica?.

Tradicionalmente, en los contextos académicos, se ha representado la tarea de formar, muy ligada al conocimiento disciplinar, esto es, al conjunto o corpus de conocimiento científico y metodológico, ordenado y estructurado, que produce una disciplina psicológica dada. Las razones de esta concepción hay que buscarlas en diferentes niveles. El análisis del formato de los descriptores académicos prescriptivos propuestos por la propia Administración y las propuestas curriculares específicas al uso en los Programas de las Asignaturas, así lo acreditan. Tras este hecho se esconde la representación de ideas sobre el enseñar y el aprender, implícitamente asumida por un gran sector de la comunidad académica y que el sistema universitario no ha sabido, -o no ha querido- modificar. Otra razón es la sobrevaloración de las tareas investigadoras frente a las formativas y académicas, alentadas por el propio Sistema. A ello hay que añadir factores tales como la ausencia de un diseño común de programa formativo para el profesorado sobre innovación y mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje universitarios, la asunción errónea de que el conocimiento factual disciplinar capacita per sé para enseñar una determinada asignatura (Baena, 1999), la falta de conocimiento preciso y profundo sobre la naturaleza y variables inherentes a los procesos de enseñanza y aprendizaje universitarios (Coll y Solé, 2001), la concepción sesgada y clásica diferenciación teoría-práctica en el diseño didáctico de las asignaturas o, sencillamente, la ausencia de un modelo profesional final, no solo de competencias, sino también de conocimiento, que oriente el proceso formativo (Proyecto EuroPsychT, 2003). Así, se produce cotidianamente el fenómeno de los Prácticums de Psicología, en donde, en muchos casos, falta por definir, no solo a nivel académico, sino también profesional, qué hacer para que el alumno integre el conocimiento académico y el aplicado, en un conocimiento profesional (Balsells, Jové y Noria, 1998; Cáceres, 1998; Díaz, 1989). En la titulación de Medicina por ejemplo, el problema está bien resuelto: los estudiantes se forman desde el principio en un contexto profesional, las practicas no se reducen a 40 horas por curso, los profesores, además, son, en muchos casos, profesionales de la medicina...

Sin embargo, lejos de circunscribirse el problema de manera exclusiva al ámbito académico, también afecta al contexto profesional-aplicado. En dicho contexto, la falta de tradición en la producción y sistematización del conocimiento -no todos los profesionales lo elaboran como un objetivo profesional prioritario- han contribuido definitivamente, a elaborar la idea, en los entornos académicos, que el conocimiento profesional es un mero desarrollo o aplicación del conocimiento académico. Además, en este ámbito, también se han producido desajustes y concepciones no siempre acertadas para establecer una conexión entre el conocimiento académico y el aplicado. Existe una idea, extendida entre los profesionales de la Psicología, de que el conocimiento aplicado es el más funcional, por ser el que los sujetos construyen a la hora de resolver problemas determinados en el contexto profesional (Blas, 1996). Paralelamente, la concepción de que el conocimiento científico -es decir, el producido en la Universidad- en sus vertientes, académica e investigadora, está ciertamente alejado de la realidad de la práctica profesional, ha contribuido a alentar la desconexión conceptual. Otra variable, nada despreciable, es la referida a la experiencia subjetiva personal de desajuste entre lo aprendido en el contexto académico y el conocimiento construido en el ámbito profesional real.

En esencia, a nuestro modo de ver, la clave del problema, no analizado con suficiente precisión, desde un punto de vista epistemológico, reside en que no hemos delimitado cómo son los conocimientos construidos en los ámbitos académico y profesional y la relación entre ambos. La estrategia de hacernos preguntas de partida puede ayudarnos a entender las lagunas e inconsistencias del conocimiento científico elaborado respecto a esta cuestión: ¿existe un conocimiento académico y otro profesional?, ¿existen diferencias y semejanzas entre ambos?, ¿son versiones diferentes o pertenecen a un mismo contínuum?, ¿se elabora uno a partir del otro o es la reelaboración del otro?, ¿se produce transferencia automática de un conocimiento al otro?, ¿cómo se deberían construir ambas versiones de conocimiento para que se integren?, ¿cómo se deberían enseñar ambos para contribuir a su integración?...

Estas y otras cuestiones están por delimitar en la investigación básica y aplicada. Sirva de ejemplo que, en una revisión bibliográfica reciente, efectuada por nosotros, en la base de datos PyINFO sobre el tópico conocimiento profesional,Aprofessional knowledge@ (200-2003), efectuada por nosotros, encontramos sólo 23 referencias de trabajos en estos años. En cualquier caso, a pesar de la falta de investigación y conocimiento de cómo se produce la construcción integrada de ambos tipos de conocimientos, sí podemos avanzar en el análisis de algunas características que nos permitan entender la problemática subyacente al fenómeno de la falta de conexión entre ambos tipos de conocimientos construidos por nuestros alumnos.

A partir de las concepciones y clasificaciones del conocimiento de Gagné y Briggs (Gagné, 1977; Gagné y Briggs, 1979; Reigeluth, 1979), la contrastación con el tipo de conocimiento que conforman la mayoría de los planes de estudio y el ámbito de trabajo disciplinar de los investigadores, podemos establecer las características del conocimiento académico. En esencia, es un conocimiento factual, dirigido a la acumulación de saber de hechos, conceptos y principios explicativos de la realidad psicológica objeto de estudio (fenómenos, por qué de los mismos, variables explicativas, implicadas, resultados de investigaciones, teorías...).

Es destacable que su mayor potencia reside en la construcción del conocimiento psicológico, como base conceptual de cualquier acercamiento posterior de la realidad. El conocimiento académico también incluye el saber hacer, aunque a un nivel potencial, dado que constituye el conocimiento de lo que se debería de hacer en una situación dada (como hay que evaluar e intervenir ante un determinado caso, como se deben cumplimentar los protocolos, etc..). En el mejor de los casos las actividades de las asignaturas permiten la construcción de un conocimiento aplicado, definido como hacer un Aensayo@ de una saber hacer o un Asupuesto@ del saber hacer, para que los alumnos apliquen el razonamiento deductivo y principios generales a la resolución de un problema dado. También cabe la posibilidad de que los alumnos se acerquen a la realidad, a través de los Prácticums de la Titulación oficial y realicen algunas tareas profesionales, sin un diseño previo de cómo integrar el conocimiento ya construido (formato académico) y el que comienzan a construir (formato profesional). Es destacable, que las habilidades de "saber hacer" a nivel de Ainvestigación@ suelen quedar reducidas a colaboraciones puntuales en tareas específicas, especialmente orientadas a problemas eminentemente académicos, tales como colaboración en la aplicación de inventarios o entrevistas, tabulación de datos obtenidos, etc.

También, el conocimiento académico incluye la construcción de aprendizajes referidos al querer saber y hacer. El formato de conocimiento académico, si está bien planteado, hace al alumno aprender el gusto por ese conocimiento y por el saber hacer profesional. Es decir, el conocimiento académico tiene un componente actitudinal o motivacional-afectivo implícito al mismo muy relevante (Pintrich y Zeider, 2000). Sin embargo, esta vertiente del conocimiento académico no siempre ha sido tomada en consideración con el suficiente interés, desde la programación factual de los conocimientos universitarios al uso (Álvarez y Lázaro, 2002).

En síntesis, podemos considerar que el conocimiento académico es de orden teórico-aplicado, al estar elaborado con la lógica metodológica del conocimiento científico-deductivo. Esta etiqueta disciplinar denota una secuencia en la construcción de dicho conocimiento (teoría-práctica) que ha marcado la manera de enseñar y de aprender las materias disciplinares. Por ejemplo, es común entender la práctica como una desarrollo de la teoría, y no tanto como un requisito para entender la primera.

En cuanto al tipo de procesos de pensamiento que la construcción de este conocimiento favorece, podemos establecer que es de orden teórico, más centrado en la comprensión de modelos explicativos y en la identificación d e los problemas psicológicos objetos de estudio. Es un pensamiento bastante alejado de los procesos de toma de decisiones reales que se ponen en juego en las situaciones profesionales. Estas características se resumen en el Cuadro 1.

Aunque la investigación académica y la profesional no ha contestado aún a todas las cuestiones relacionadas con la construcción del pensamiento profesional, podemos establecer diversas características propias y constitutivas del mismo.

Por definición es un conocimiento factual práctico, caracterizado por estar centrado en el almacenamiento de aspectos imprescindibles de la realidad en la que el profesional se desenvuelve cotidianamente, centrado especialmente en hechos (normativas, prescripciones profesionales, horarios, características y funciones el puesto profesional, objetivos prioritarios...) y problemas relevantes (tipos de problemas que se presentan, demandas de la organización, tiempo de intervención, prioridades estratégicas en la solución de problemas, explicaciones específicas de los problemas reales, predicciones probabilísticas específicas de los mismos...). Una de las características esenciales de este conocimiento es que es contextualizado, es decir, se genera en torno al aquí y ahora de los problemas concretos. Tiene un carácter y una entidad propia (aunque la falta de sistematización y difusión del mismo, no contribuye a desarrollar su estatus como tal), puesto que es producido a partir de la práctica profesional cotidiana, utilizando como telón de fondo las concepciones académicas, con las cuales puede o no coincidir.

De forma complementaria, este tipo de conocimiento integra otro constitutivo esencial: el saber hacer. Está referido a dos niveles comportamentales (cognitivo y conductual). En muchos casos, los alumnos, con un sentido restrictivo del mismo entienden que este tipo de conocimiento se resume en la incorporación de habilidades de ejecución de tareas, dado que son las más fácilmente observables, tales como aplicar un protocolo, hacer una evaluación o un informe, o aplicar una técnica de tratamiento dado. Sin embargo, la investigación reciente ha puesto de manifiesto que el conocimiento del proceso de toma de decisiones y la regulación del mismo, ante un problema dado, es una habilidad profesional de gran importancia, amén de otras, para poder desarrollar la actividad profesional aplicada (Romero y Sobrado, 2002; Schön, 1998). Este tipo de conocimiento sólo se construye de forma progresiva y personal, poniéndolo en práctica, de forma significativa y funcional, ante problemas reales dados. No es un conocimiento que se infiera directamente de la observación de un profesional dado, si éste no lo explicita y explica de forma modelada dicho proceso. Tiene un gran componente experiencial estratégico, por cuanto requiere la aplicación de muchas fuentes de información simultáneas para poder llegar a identificar, evaluar e intervenir en un problema adecuadamente. No es una mera aplicación mecánica de unos principios generales académicos, sino, más bien, la generación de un nuevo conocimiento reelaborado, a partir de los condicionantes reales y contextuales de la situación profesional en cuestión, de manera inductiva, hasta construir los principios explicativos propios. Para su construcción requiere haber desarrollado heurísticos, guiones y estrategias reales de resolución de los distintos problemas. En definitiva, supone desarrollar un proceso de investigación profesional o investigación sobre la propia acción, donde se incluyan las habilidades personales facilitadoras del desempeño profesional.

A nivel actitudinal es un conocimiento que lleva consigo el gusto por el conocimiento profesional aplicado, la resolución adecuada de problemas reales, así como el deseo de perfeccionar las habilidades prácticas de orden cognitivo y conductual.

En síntesis,es un conocimiento de orden aplicado-practico, lo que lleva consigo una dimensión funcional en la resolución de los problemas reales, hasta la elaboración de principios aplicados. Por ello, el tipo de pensamiento que más pone en juego, es el proceso de toma de decisiones para la solución de problemas, especialmente en lo referido a los procesos de evaluación y de intervención. Estas características se recogen en el Cuadro 2.

El conocimiento académico-profesional integrado se caracteriza por estar construido se forma coherente, por la cual el sujeto ha construido y elaborado todo el potencial del conocimiento recibido en los ámbitos de formación académico y profesional.

Es un conocimiento factual teórico-aplicado, por cuanto es capaz de combinar e integrar el conocimiento de hechos científicos y profesionales. Requiere el conocimiento permanente de los avances científicos y de como éstos son integrables en la práctica profesional. Supone reconocer la necesidad de un contacto permanente y de validación del conocimiento académico en el campo profesional y la contrastación sistemática del conocimiento profesional con las explicaciones académicas. Es especialmente importante que el sujeto no elabore la idea sesgada de que un conocimiento puede desligarse y/o supeditarse del otro, por ser superior a aquel. Este criterio es aplicable tanto a académicos como a profesionales. De lo contrario, el contínuum epistemológico integrado que defiende el presente trabajo quedaría disuelto, volviendo a concepciones clásicas académicas (el conocimiento práctico es un mero desarrollo del académico) o profesionales (el conocimiento profesional es más práctico y potente que el académico).

A nivel procedimental, supone que el sujeto, sabe hacer en diferentes direcciones. Es capaz de ejecutar habilidades prácticas y tomar decisiones sin desligarse de la fundamentación académica. Por ejemplo, no basta con saber aplicar una prueba de evaluación, sino que es necesario comprender el modelo conceptual en el que se basa, saber si hay otros estudios de validación de dicha prueba o tomar decisiones sobre si el modelo conceptual que la sustenta es coherente con las finalidades de la evaluación profesional. A nivel de investigación supone, avanzar en el conocimiento y potenciación de la investigación académica y la profesional, como elementos complementarios de conocimiento, colaboración y respecto mutuo entre académicos y profesionales (De la Fuente, 2003c).

En el caso de las actitudes, este conocimiento integrado supone la incorporación por el gusto del conocimiento académico y profesional, con constantes intercambios y validaciones entre ambos tipos de conocimiento. Además, lleva consigo la necesidad de producir el conocimiento desde el ámbito en el que se desarrolle la actividad, académico o profesional, con la finalidad de enriquecer ambos contextos de trabajo psicológico.

Como puede comprobarse, este tipo de conocimiento es de orden mixto, dado que contextualiza el conocimiento académico en la práctica de resolución de problemas, y viceversa, a la luz de la contrastación con las teorizaciones psicológicas. Es un conocimiento complejo, probablemente más fácil de construir por aquellos sujetos que han integrado y construido la teoría psicológica a partir de la inmersión en la práctica, o viceversa, es decir, sujetos que se ven obligados a hacer permanentes trasvases y conexiones entre ambos tipos de conocimiento. La mera permanencia en un escenario académico o profesional no garantiza la construcción de este tipo de conocimiento, si el sujeto no trabaja de forma consciente y expresa para su elaboración y desarrollo. Perfiles de sujetos que elaboran un conocimiento integrado son, por ejemplo, aquellos que trabajan en la práctica profesional con interés por la reflexión, la evaluación sistemática e investigación de la propia práctica y la contrastación teórica. Igualmente, los académicos con reflexiones y permanentes implicaciones prácticas en el ejercicio de la práctica profesional, podrían tener más posibilidades de elaboración de este conocimiento integrado, así como más facilidad para promover su construcción por parte de los alumnos.

El formato de pensamiento de los sujetos con este pensamiento integrado se caracteriza por seguir un proceso de toma de decisiones teórico-aplicado-teórico o viceversa, es decir, se sitúan de forma permanente, en cada paso del proceso de toma de decisiones, para conseguir una conexión integrada entre ambos tipos de conocimiento. Además, tienen la característica de haber desarrollado un pensamiento investigativo, al llevar a cabo el proceso de toma de decisiones para la resolución de los problemas, como un proceso del tipo reflexión-acción-reflexión-acción, donde la evaluación y la recogida de datos durante el proceso se estructura como inherente a su pensamiento integrado. Por ello, a la vez que identifican, evalúan o intervienen construyen un conocimiento evaluativo que les permite validar o rechazar todo el proceso de decisiones efectuado de manea reflexiva. Tales características se recogen en el Cuadro 3.

En la práctica, la falta de conocimiento y de consideración de esta problemática, ha llevado consigo diversos errores epistemológicos:

Entendemos que estamos a tiempo de poner en marcha iniciativas que corrijan las tendencias clásicas, cuyos orígenes y naturaleza hemos aportado en este trabajo.

Esto no debe suponer la renuncia a la identidad que el ámbito propio de trabajo ofrece. A todas luces, podemos considerar que no tiene sentido que los académicos estén centrados de manera prioritaria en el estudio de la práctica profesional o que los profesionales establezcan como una meta de primer orden la elaboración de modelos explicativos y teorías científicas. Sin embargo, sí parece deseable una mayor permeabilidad entre ambos tipos de conocimiento teóricos y aplicados, para el progreso y el enriquecimiento mutuo de ambos (Gersten, y Baker, 2000; Maudsley y Strivents, 2000; Pillay, Boles, y McCrindle, 2001).

Entendemos que podemos ahondar en las relaciones epistemológicas y prácticas del conocimiento académico con el profesional. Acciones dirigidas a compartir ambos tipos de conocimiento y problemáticas, a fomentar la investigación conjunta o a crear lugares de encuentro de ambos conocimientos, podrían contribuir decisivamente al acercamiento entre ambos contextos de trabajo psicológico (De la Fuente, 2003a, 2003b, 2003c, 2003d, 2003e, De la Fuente y Justicia, 2003; De la Fuente y Martínez, 2002). En nuestro país, numerosos Psicólogos siguen trabajando para que esta idea pueda convertirse en una realidad (Castellano, 1995; Conferencia de Decanos de Psicología de Facultades Españolas, 2003).

Material adicional / Suplementary material

Cuadro 1. Características del conocimiento académico.

Cuadro 2. Comtetencias básicas según el proyecto Europsycht.

Cuadro 3. Características del conocimiento profesional.

Cuadro 4. Características del conocimiento académico-profesional integrado.