PAPELES DEL PSICÓLOGO Vol. 43-1 Enero - Abril 2022

JAVIER SUÁREZ-ÁLVAREZ, RUBÉN FERNÁNDEZ-ALONSO, FRANCISCO J. GARCÍA-CRESPO Y JOSÉ MUÑIZ 39 S e c c i ó n M o n o g r á f i c a no también construir sus propios textos seleccionando y evaluando información de diferentes fuentes. Una buena navegación, por tanto, debería ser consistente con estos objetivos. La prueba de Lectura de PISA 2018 permite a los estudiantes navegar a través de las diferen- tes tareas de tal forma que el estudiante puede decidir cómo interac- tuar con el texto y qué estrategia es más eficaz. Por ejemplo, un estudiante puede decidir seguir estrictamente las instrucciones de ca- da tarea según aparecen mientras que otros pueden preferir explo- rar qué tareas vendrán a continuación para gestionar su tiempo y conocimientos de manera diferente. El reciente informe PISA, Lectores del Siglo XXI, desarrollando la com- petencia lectora en un mundo digital , utiliza datos de proceso para agrupar a los estudiantes en función de su navegación en la unidad de Lectura basada en escenarios, Rapa Nui 3 (CR551, ver Apéndice A): 4 Sin navegación: estudiantes que no tienen actividades de navega- ción ni en ítems con textos de fuente única (ver Apéndice A ítems 1, 2, 3, 4 y 5) ni en ítems con textos de múltiples fuentes de infor- mación (ver Apéndice A ítems 6 y 7) 4 Navegación limitada: estudiantes que navegan simplemente en ítems con textos de una sola fuente (ver Apéndice A ítems 1, 2, 3, 4 y 5), pero no a través de ítems con textos de múltiples fuentes (ver Apéndice A ítems 6 y 7) 4 Navegación estrictamente enfocada: estudiantes que siguen es- trictamente las instrucciones de las tareas para navegar activa- mente en ítems con textos de múltiples fuentes de información (ver Apéndice A ítems 6 y 7), pero limitaron la navegación en ítems con textos de fuente única (ver Apéndice A ítems 1, 2, 3, 4, y 5), y 4 Navegación exploratoria activa: estudiantes que navegan activa- mente en ítems con textos de fuente única y múltiple (ver Apéndice A ítems 1, 2, 3, 4, 5, 6, y 7). La Figura 1 muestra que el rendimiento en Lectura está fuertemente relacionado con el tipo de navegación de los estudiantes. En la ma- yoría de los países y economías se encontró un patrón consistente entre las puntuaciones en Lectura y los patrones de navegación. Los datos señalan una diferencia de 66 puntos entre los estudiantes que navegaron activamente entre las páginas y los que no ejecutaron actividades de navegación. El 11% de los estudiantes que pertenecí- an al grupo de navegación exploratoria activa obtuvieron las pun- tuaciones más altas en Lectura. Estos estudiantes navegaron activamente a través de tareas de fuente única (ver Apéndice A ítems 1, 2, 3, 4, y 5) y múltiple (ver Apéndice A ítems 6, y 7). Su navega- ción en tareas con textos de fuente única superó el número de pági- nas requerido para completar la tarea de lectura. Es decir, no solo leyeron la página requerida, sino también otras páginas accesibles. Este tipo de navegación podría ayudar a los estudiantes a obtener una idea general de toda la prueba de Lectura y prepararse mejor para las siguientes tareas. Esto también podría explicar, al menos en parte, la razón por la que el grupo de estudiantes de exploración activa puntuó mejor en la prueba de lectura que el grupo de estu- diantes que siguió estrictamente las instrucciones de la tarea. Las chicas presentan mejores estrategias de lectura que los chicos en los tres índices incluidos en PISA 2018 (comprender y recordar un texto, redactar un resumen, y evaluar la credibilidad de las fuen- tes de información). Este hecho se repite en todos los grupos de na- vegación. Aun así, tanto los chicos como las chicas que navegaron y exploraron activamente la unidad Rapa Nui tienen un mejor conoci- miento de las estrategias de lectura para evaluar la credibilidad de las fuentes que los estudiantes con una navegación limitada o nula. Además, las diferencias de género en las estrategias de lectura son más estrechas entre los estudiantes con una navegación más activa que aquellos sin navegación (Figura 2). DISCUSIÓN El uso de la tecnología en la evaluación educativa permite utilizar nuevas fuentes de datos tanto para el proceso de evaluación (el diseño de las pruebas) como para el producto (las puntuaciones en la prueba). Los test adaptativos informatizados y los datos de proceso son dos de las áreas emergentes que más beneficios tienen en la evaluación edu- cativa. El uso de datos de proceso en pruebas informatizadas es parti- cularmente valioso cuando se evalúan competencias que requieren tareas interactivas y el uso de tecnología. En el caso de la evaluación de la competencia lectora, ejemplo analizado en este artículo, los estu- diantes necesitan utilizar las tecnologías de la información y la comuni- cación (TIC) para acceder a textos a través de buscadores, utilizar enlaces y pestañas, procesar información de múltiples fuentes, evaluar la calidad de las fuentes de información, detectar posibles conflictos y resolverlos. Los datos de proceso, más concretamente las secuencias de acciones realizadas por los estudiantes cuando responden a la prueba, permiten identificar las estrategias de navegación utilizadas por los es- tudiantes cuando interaccionan con textos en un entorno digital. Estos datos se podrían utilizar para medir el grado en que los estudiantes se involucran en la tarea de la forma esperada y mejorar así la validez de las interpretaciones, pero también se podría utilizar junto a las respues- tas de los estudiantes para estimar sus puntuaciones en las competen- cias examinadas (Wise et al., 2021). 3 La unidad de Lectura basada en escenarios, Rapa Nui (CR551) consta de tres textos: una página web del blog de un profesor, una reseña de un libro y un artículo de noticias de una revista de ciencia. En estas situaciones de lectura de múltiples textos, los lectores deben tomar decisiones sobre cuál de los fragmentos de texto disponibles es el más importante, relevante, preciso o veraz. FIGURA 1 ASOCIACIÓN ENTRE EL RENDIMIENTO EN LECTURA Y LAS CONDUCTAS DE NAVEGACIÓN Fuente: (OECD, 2021a). Base de datos PISA 2018, Tabla B.3.9