PAPELES DEL PSICÓLOGO Vol. 43-1 Enero - Abril 2022

JAVIER SUÁREZ-ÁLVAREZ, RUBÉN FERNÁNDEZ-ALONSO, FRANCISCO J. GARCÍA-CRESPO Y JOSÉ MUÑIZ 37 S e c c i ó n M o n o g r á f i c a son capaces de distinguir hechos de opiniones en las tareas de PISA 2 . Es- paña se encuentra por debajo de la media de la OCDE en ambos indi- cadores, aunque la diferencia es de menos de 10 puntos porcentuales (INEE, 2021). La buena noticia es que trabajar estas competencias en el aula – por ejemplo, aprender a detectar información sesgada – está re- lacionado con una mejor competencia lectora – por ejemplo, ser capaz de distinguir hechos y opiniones (Suarez-Alvarez, 2021). Estos datos confirman que la escuela puede jugar un papel fundamental en el aprendizaje de las competencias digitales y ayudar a reducir los riesgos asociados a ellas, aunque, por supuesto, no existen fórmulas mágicas. Si bien es cierto que 29 de las 35 horas semanales que los estu- diantes españoles pasan en Internet son fuera de la escuela, aque- llos países cuyos estudiantes pasan más horas utilizando tecnología en el aula no siempre son los que mejor competencia digital mues- tran (OECD, 2021a). La relación entre el rendimiento en Lectura y el tiempo dedicado a utilizar dispositivos digitales para el trabajo esco- lar fue negativa en 36 países y economías, incluida España. En Aus- tralia, Dinamarca, Corea, Nueva Zelanda y Estados Unidos, esta relación fue positiva después de tener en cuenta la situación socioe- conómica de los estudiantes y de las escuelas. Tampoco podemos olvidar que el uso de las tecnologías digitales responde a una reali- dad multidimensional: en ocasiones el uso de la tecnología en el au- la se hace de manera complementaria a otras actividades que también son importantes, mientras que en otros casos pueden llegar a reemplazarlas. La clave puede estar, no tanto en el uso en sí, sino en el cómo se realiza una actividad concreta. Por ejemplo, aún existe un beneficio claro de leer en papel, algo en lo que coincide la literatura que ha investigado este asunto (Clinton, 2019; Delgado et al., 2018). Estos resultados también son consistentes en los más de 70 países y economías que participaron en PISA 2018: los estudiantes que leen con más frecuencia libros en papel que en for- mato digital puntúan mejor en las pruebas de Lectura de PISA 2018 e invierten más tiempo leyendo por placer. Estos datos sugieren que no deberíamos desterrar al papel en favor de un monopolio digital y pare- ce razonable buscar una compatibilidad entre formatos de Lectura tra- dicionales y analógicos. De hecho, los estudiantes más competentes en Lectura son aquellos capaces de optimizar las ventajas de ambos for- matos. El alumnado con buenas competencias lectores parece respon- der al siguiente perfil: lee libros en papel y utiliza dispositivos digitales, dependiendo del objetivo, es decir, puede leer una novela en papel, pero lee diariamente las noticias online. Otro ejemplo claro es el tipo de estrategias de Lectura que los estu- diantes aprenden en la escuela, hecho que en el caso de España es particularmente interesante. Los estudiantes en España obtuvieron una puntuación particularmente alta en dos de los tres índices de co- nocimiento de estrategias de Lectura incluidos en PISA 2018 (com- prender y recordar un texto, y redactar un resumen), pero menos en el índice de estrategias de Lectura para evaluar la credibilidad de las fuentes de información (INEE, 2021). Los datos sugieren que los estudiantes en España tienen un conocimiento relativamente bueno de los aspectos tradicionales y aún importantes de la Lectura. Sin embargo, todavía carecen, en promedio, del conocimiento y las ha- bilidades relevantes para navegar en un mundo digital. Leer no con- siste solamente en aprender a decodificar palabras escritas durante la infancia, sino en aprender un conjunto de competencias que van cambiando a lo largo de la vida. Para convertirse en lectores com- petentes en un mundo digital, los estudiantes necesitan una base sóli- da de Lectura, pero también la capacidad de pensar críticamente, y ajustar su comportamiento en función de la tarea, así como motivar- se para perseverar frente a las dificultades. En este sentido, España podría beneficiarse de fortalecer los co- nocimientos y habilidades de los estudiantes para navegar a través de la ambigüedad, contrastar y validar puntos de vista. Sin embar- go, agregar asignaturas específicas sobre habilidades digitales en la escuela sin ajustar otras partes del currículo podría ser proble- mático. Es importante equilibrar el contenido y las competencias para abordar las nuevas demandas sociales sin sobrecargar el plan de estudios. El reto consiste en tratar de responder a las nece- sidades cambiantes y, al mismo tiempo, minimizar la expansión y la sobrecarga de contenido. Una posibilidad para encontrar el equilibrio entre la actualización curricular y la sobrecarga consiste en incorporar temas transversales o competencias en materias existentes (OECD, 2020), así como la utilización de métodos inno- vadores de enseñanza y aprendizaje (Paniagua y Istance, 2018; Pérez et al., 2018). LA TECNOLOGÍA EN LA EVALUACIÓN EDUCATIVA: LAS PRUEBAS ADAPTATIVAS Y LOS DATOS DE PROCESO Las definiciones de las competencias escolares, no solo de la Lectu- ra como se ha descrito anteriormente, sino también de otras compe- tencias como las matemáticas y las ciencias, están en continuo proceso de actualización para reflejar los cambios en la tecnología, la sociedad, la economía, y la cultura (Fraillon et al., 2019; Mullis y Martin, 2019; OECD, 2018). La navegación, se ha convertido en un componente transversal a cualquier tipo de aprendizaje en un mun- do digital y, como describiremos a continuación, también a la forma en que se evalúan estas competencias. Las evaluaciones a gran escala coordinadas por organismos inter- nacionales como PISA, TIMSS (Estudio internacional de tendencias en Matemáticas y Ciencias) o PIRLS (Estudio Internacional para el Progreso de la Comprensión Lectora) se administran mayoritaria- mente por ordenador, siendo éste su método principal de adminis- tración también en España. Las administraciones públicas españolas llevan probando desde hace algún tiempo las pruebas informatiza- das en sus evaluaciones de diagnóstico o de sistema, aunque su uso aún no está generalizado. La realidad de las aulas españolas no es muy diferente. Las evaluaciones informatizadas en el aula (exáme- nes, rúbricas, etc.) aunque habituales en muchos centros educativos aún no se ha convertido en el status quo . Sin embargo, la tendencia es clara: a medida que el acceso a internet y a dispositivos digitales 2 La Pregunta 3 de la unidad Rapa Nui evalúa la capacidad de distinguir hechos de opiniones. Se trata de un ítem de respuesta parcial donde la respuesta nula se califica con 0, la respuesta parcial se califica con 0.5 y la respuesta completa se califica con 1. El porcentaje correcto estimado para la respuesta completa en este ítem es menor al 41% en España y menor al 47 % en promedio en Países de la OCDE. La pregunta 3 de Ra- pa Nui es un ítem de nivel 5. Esto significa que los estudiantes deben tener un nivel de competencia 5 para tener un 62 % de probabilidad de ob- tener la puntuación completa en este ítem.