Papeles del Psicólogo, 2002. Vol. (81).

Juan Fernández

Universidad Complutense de Madrid

Se presenta aquí el diseño de un trabajo que pretende dar a conocer internacionalmente las líneas de investigación de la psicología española de los últimos 10 años (1989-1998). Se han manejado para ello las bases de datos internacionales MEDLINE, PsycLIT y ERIC, junto con algunas de ámbito nacional como la del ISBN y la PSICODOC98. Además, se han enviado cartas de ratificación o rectificación de lo obtenido a los 1.395 profesores universitarios numerarios existentes en esos momentos en España. Se recogen aquí, igualmente, datos tanto del contexto específico de las facultades de psicología como del contexto más general de la universidad española. Los resultados concretos de las líneas de investigación en función de las distintas áreas de conocimiento aparecen analizados pormenorizadamente en los distintos artículos de este monográfico.

Con el fin de aclarar desde el principio qué es lo que vamos a entender por líneas de investigación en este monográfico, diremos que éstas quedan constituidas por al menos 5 publicaciones específicas (artículos de revistas, libros o capítulos de libros) que versan sobre un mismo tema o asunto psicológico, durante el período comprendido entre 1989 y 1998.

Hemos querido coger este último decenio porque, como señala Dyson (1997) inspirándose nada menos que en Shakespeare, 10 años constituye el horizonte normal de las actividades humanas y resulta una escala temporal típica para una revolución científica.

Cada profesor numerario -catedrático o titular- de facultades o escuelas universitarias que satisfaga estos mínimos requisitos figurará por derecho propio como autor de una línea de investigación, sin que afecten lo más mínimo a esta decisión circunstancias como la escuela científica en la que se halle encuadrado, la perspectiva adoptada, la metodología empleada, la universidad española a la que pertenezca o su posible ideología política. De esta forma hemos tratado de erradicar ese favoritismo hacia los amigos o hacia los que comparten nuestra perspectiva que denunciaba recientemente Baltanás (1999) en Nature, como algo desgraciadamente muy frecuente dentro de las instituciones universitarias.

Dado este objetivo -detectar las líneas de investigación-, no se ha tomado en consideración toda una serie de trabajos que, con independencia de su indudable interés desde otros puntos de vista -divulgativo, de revisión teórica, de ayuda a los alumnos, de repercusión política o social, etcétera-, sin embargo, no estaban centrados en la investigación o constituían sólo un trámite para el acceso a una determinada categoría académica. Así, no se han incluido:

No obstante, además de las líneas de investigación, parecía oportuno incluir también un trabajo dedicado a la psicología práctica o profesional, a fin de que con él se pudiese complementar la visión ofrecida desde la psicología más académica. Este trabajo lo llevaron a cabo los responsables máximos del Colegio de Psicólogos de ámbito nacional (ver artículo último).

El primer paso dado en esta investigación conjunta fue pedir a las autoridades académicas del Consejo de Universidades que nos enviasen el listado completo de todos los profesores numerarios de psicología de toda España, tanto los profesores de facultades como los de escuelas universitarias. El más reciente que tenían en esos momentos era el del 7 de abril de 1999, que ha sido el definitivamente utilizado por nosotros. Los datos desglosados en función de las seis áreas de conocimiento establecidas oficialmente en España aparecen recogidos en la Tabla 1.

A la luz de estos datos se tomó la siguiente decisión: realizar este trabajo con el total de profesores numerarios, es decir, incluir tanto a los catedráticos y titulares de facultades como a los catedráticos y titulares de escuelas universitarias, aun a sabiendas de que las circunstancias del contexto académico de unos y otros han sido históricamente muy diferentes. En general, el ambiente de las facultades ha venido siendo más propicio para la investigación (más tradición, cultura y financiación al respecto) que el de las escuelas universitarias. Además, hay que indicar que en el caso de los titulares de escuelas, la propia ley universitaria no les reconoce entre sus funciones básicas la de la investigación. Obviamente, este dato es necesario tenerlo en cuenta si alguien pretende realizar comparaciones de producción científica entre las distintas áreas de conocimiento, pues el número de estos profesores es tan dispar entre las áreas que hace muy difícil, si no imposible, hallar alguna significación a este tipo de estudios.

El segundo paso consistió en buscar en cinco bases de datos (MEDLINE, PsycLIT, ERIC -internacionales- e ISBN y PSICODOC98 -nacionales- lo publicado por todos y cada uno de los profesores. Esta primera búsqueda se realizó por personas distintas a las que figuran como autores de los correspondientes artículos con el fin de evitar al máximo cualquier posible sesgo de amistad o posibles presiones derivadas de pertenecer a la propia área1. En esta búsqueda ya se pudo comprobar que las bases de datos dejaban bastante que desear, ya que no todo lo publicado por los profesores en revistas que, en principio, figuraban como recogidas en las distintas bases de datos, aparecía en las mismas, sin que hasta el presente podamos saber las razones de este hecho. Además, la introducción de las publicaciones de cada profesor, bien en la misma base de datos o bien en las diferentes bases, se había realizado según formas distintas: primer apellido en unos casos, segundo apellido en otros, en ocasiones por el nombre, en otras siguiendo una clara equivocación en la denominación. También ocurrió a veces que era imposible diferenciar las publicaciones de cada profesor, porque había algunos en los que coincidían las iniciales de su nombre y el primer apellido.

Estos primeros resultados fueron entregados a los responsables de cada artículo a fin de que se llevasen a cabo las correcciones y pulimentos oportunos. Aquí, los distintos autores realizaron sus funciones como estimaron más conveniente. Unos volvieron a buscar todas y cada una de las aportaciones de los profesores de su área; otros, realizaron un muestreo para detectar los posibles fallos más comunes; otros, repasaron los datos que se les había entregado y solicitaron más información y nuevas búsquedas en aquellos casos en que sospechaban que se habían cometidos errores, etcétera.

Después de todo este trabajo, y para garantizar al máximo que a todos y cada uno de los profesores se les daba igual oportunidad de manifestar su posible línea de investigación, se procedió a dar el tercer paso. Decidimos que a cada uno de los profesores de todas las áreas de conocimiento se le enviaría una carta con lo encontrado en las distintas bases de datos para que de este modo pudiera ratificar o rectificar lo encontrado. Así se daba la oportunidad a todos los profesores de corregir cualquier mínimo fallo o sesgo producido en cualquiera de los pasos anteriores. En un único caso -área de psicología evolutiva y de la educación-, los autores decidieron prescindir de lo encontrado en las bases de datos, por juzgarlo demasiado poco fiable, y se pusieron directamente en contacto con los profesores a fin de que éstos les facilitasen su producción científica. Después, completaron esta información con la obtenida en las bases de datos.

El cuarto paso consistió en la preparación y en la escritura de cada uno de los artículos de que se compone este monográfico. Obviamente, es en este último paso en donde necesariamente las características personales de los autores se ponen más de manifiesto, ya que salvo la estructuración básica de cada trabajo, que es común para todos, el resto va a depender de las habilidades concretas de cada cual. Además, al ser trabajos de encargo, la responsabilidad última de lo escrito es de los propios autores.

Es conveniente indicar aquí que las líneas de investigación tratadas en cada trabajo responden a un doble criterio de asignación. En primer lugar, el de la pertenencia del profesor a cada una de las seis áreas institucionalmente vigentes en España, tal cual se refleja en la Tabla 1. Si hay una coincidencia plena entre este encuadre de un profesor dentro de un área de conocimiento y su línea de investigación, ésta permanece lógicamente recogida dentro de esa área. En caso contrario, su línea de investigación marcará, como segundo criterio, el lugar en donde debe aparecer. Así, por ejemplo, si un profesor se enmarca dentro del área de psicología social, pero ha trabajado en cuestiones educativas, su línea de investigación aparecerá recogida por los autores encargados de desarrollar este último campo científico o área de conocimientos. En los casos dudosos, las líneas de investigación han quedado recogidas dentro del área oficial de pertenencia.

Este trabajo se enmarca dentro de un interés reciente en España por ofrecer síntesis de la situación en que se encuentra la psicología de nuestro país, a fin de que ésta alcance una difusión internacional. Dentro de la última década destacan tanto la revisión realizada por Prieto, Fernández-Ballesteros y Carpintero (1994), que apareció en la prestigiosa revista Annual Review of Psychology, como la realizada por varios académicos y profesionales de la psicología para el monográfico de la revista Applied Psychology: An International Review, en 1994, en su volúmen 43.

De la presente revisión cabe indicar que si bien comparte con las anteriores el objetivo general de la difusión internacional de la psicología española, se diferencia en casi todo lo demás. En su objetivo, dado que es más específico -las líneas de investigación-, y en el procedimiento: la búsqueda en las distintas bases de datos, nacionales e internacionales, con la correspondiente ratificación o rectificación por parte de los afectados, tal cual ha quedado reflejado detalladamente en el apartado anterior.

La comprensión de cualquier fenómeno requiere de la exposición previa de algunas de las características contextuales que a buen seguro pueden condicionarlo. Nos detendremos primero en lo que es el contexto específico de los profesores de psicología, para exponer después el contexto común de cualquier profesor universitario español.

La docencia. La mayoría de estos profesores de psicología imparten sus clases en alguno de los 24 centros de psicología de las 22 universidades públicas que aparecen recogidas en la Tabla 2.

Todos estos profesores han de hacer frente cada año a más de 6.000 alumnos que se matriculan por primera vez en las universidades públicas españolas, tal cual se refleja en la última columna de la derecha. Obviamente, a estos alumnos de primero han de añadirse los de los restantes 3 ó 4 cursos, en función de si la Titulación se imparte a lo largo de 4 ó 5 cursos académicos.

La investigación: revistas españolas de psicología. Posiblemente la revisión más completa y actual sobre la evolución de las revistas españolas de psicología durante la segunda parte del siglo XX sea la que nos ofrecen Alcaín y Ruíz-Gálvez (1998). A través de la misma comprobamos que desde mediados de esa centuria, que es cuando surgen las primeras revistas, hasta nuestros días, son más de un centenar las revistas que han visto la luz, aunque más de una treintena ya han dejado de publicarse. En torno a unas veinte están recogidas en la base de datos PsycLIT de la APA y no llegan a cinco las que aparecen recogidas en "Social Science Citation Index".

La mayoría de las revistas, en torno al 75%, han surgido en tres grandes ciudades: Madrid, Barcelona y Valencia, estando patrocinadas bien por las universidades o bien por los colegios profesionales.

Sólo dos del total de revistas hoy existentes se publican íntegramente en inglés: European Journal of Psychological Assessment y The Spanish Journal of Psychology. En estos momentos también hay que indicar que comienzan a aparecer las primeras revistas electrónicas (Psychology in Spain, etcétera.).

Junto a estos aspectos de carácter más específico de los profesores de psicología, tal vez sea pertinente mostrar aquellos otros que resultan comunes al profesorado universitario español. Por eso vamos a presentar a continuación un trabajo extenso que tuvo por objetivo precisamente recabar la opinión de los profesores sobre las condiciones en que ejercían sus funciones docentes e investigadoras (ver, para más detalles -tanto de tipo metodológico como conceptual-, Fernández, 1997; Fernández y Mateo, 1993, 1994; Fernández, Mateo y Muñiz, 1995; Mateo y Fernández, 1995).

Los datos que ahora se ofrecen son fruto de tres investigaciones distintas, realizadas con un intervalo de tres cursos académicos entre ellas (1986/87, 1989/90 y 1992/93). La primera, financiada por el Consejo de Universidades, se llevó a cabo en una muestra representativa de las universidades españolas. Para ello se seleccionaron 800 profesores de once universidades que cumplimentaron el ASEQ/CECA (Academic Setting Evaluation Questionnaire; Cuestionario de Evaluación del Contexto Académico), en su versión más amplia de 69 elementos. En la segunda, financiada por la Universidad Complutense, participaron un total de 2.547 profesores que contestaron al referido instrumento de evaluación, en su versión intermedia de 59 elementos. En la tercera, financiada por la Universidad de Oviedo, participaron 655 profesores que realizaron idéntica función a la ejecutada por los de la Universidad Complutense.

La correcta interpretación de los datos exige tener presente que el cuestionario utilizado ha ido sufriendo modificaciones de tres tipos desde 1986 hasta nuestros días, en aras tanto del rigor metodológico como de las demandas de utilización: la reducción de elementos, la incorporación de alguno nuevo y la modificación de algunos de ellos para su más cabal comprensión. Esto explica el que en las tablas de resultados que aparecerán más adelante sólo se presenten 59 elementos (el común denominador de los tres estudios), algunas casillas en blanco (dada la ulterior incorporación de nuevos elementos) y asteriscos en algunos resultados (que indican ligeras modificaciones en la redacción de los elementos).

Los núcleos teóricos en que se han agrupado los 59 elementos responden tanto a criterios de tipo psicométrico (distintos factores o conglomerados), como de claridad expositiva.

RESULTADOS

En la Tabla 3 se recogen los datos referidos al primer núcleo significativo: Satisfacción ante las instituciones universitarias.

Una primera lectura de carácter global pone de manifiesto la evaluación no excesivamente positiva de todo este núcleo por parte de los profesores, en los tres estudios. En ningún caso, la valoración dada a los 15 elementos sobrepasa el punto de corte de la positividad -4-, que es la media teórica de la escala de valoración, que va de 1 a 7 (1 indica siempre el grado más bajo del contenido de cada elemento y 7 el grado más alto).

Sin duda, esta primera visión general se puede completar con otras lecturas más específicas, a fin de perfeccionarla y enriquecerla. Así, es posible constatar la baja y relativamente uniforme valoración de ciertos elementos como el 11 (existen criterios claros para evaluar las actividades investigadoras -2.2, 2.4, 2.5-), el 14 (las instituciones universitarias estimulan mi perfeccionamiento como docente -2.4, 2.5, 2.5-) y el 16 (preparación institucional para ejercer mis funciones de investigador -2.5, 2.7, 2.8-)); a la par que cierta distancia valorativa entre la última investigación y las dos anteriores, como ponen de manifiesto los elementos 1 (las condiciones materiales en que realizo mi trabajo son satisfactorias -3.0, 3.2, 3.9-), 2 (se me ofrecen posibilidades financieras para realizar mi investigación -2.4, 2.6, 3.2-) y 4 (considero justamente remuneradas mis actividades como profesor -2.4, 2.8, 3.4-).

En la Tabla 4 se muestran los datos referidos a los núcleos significativos Clima social intradepartamental y Relaciones con los alumnos.

Por lo que respecta al clima social cabe constatar que si bien la valoración general es algo más positiva que la que reflejaba el primer núcleo, sin embargo los aspectos evaluados negativamente predominan sobre los que obtienen una evaluación satisfactoria. Sólo un elemento, el 5 (me siento respaldado por los compañeros en las actividades que realizo como profesor) aparece con una valoración por encima del punto de corte o media teórica en los tres estudios. Otros dos elementos, el 8 (las relaciones con los compañeros de mi departamento favorecen mi actividad académica) y el 33 (me siento apoyado en mis investigaciones por los compañeros del departamento) presentan valores en torno a la media teórica de la escala valorativa, cuando se tienen en cuenta conjuntamente los resultados de las tres investigaciones. Para el resto de elementos la evaluación es más bien negativa en los tres casos. Este primer juicio queda enriquecido cuando se tiene presente que el clima social parece seguir una línea descendente hacia la negatividad a medida que transcurre el tiempo.

En cuanto a las relaciones con los alumnos, los datos parecen avalar una evaluación global positiva, tanto desde la perspectiva comparativa con respecto a los dos núcleos significativos anteriores, como desde el análisis en sí mismo, dado que en la mayoría de los elementos las medias empíricas superan el promedio teórico de la escala valorativa en los tres trabajos. No obstante, en dos elementos, el 24 (los alumnos consultan sus dudas en el horario destinado a tal efecto) y el 36 (participación activa de los alumnos), todos los valores están por debajo del punto de corte.

En la Tabla 5 se recogen los datos referidos tanto al núcleo especialmente significativo de Selección y promoción del profesorado como al Bloque de elementos ponderativos.

Aquí se descubren una serie de fenómenos tremendamente significativos y relevantes para cualquier política universitaria. En primer lugar, que los sistemas de selección y promoción actuales del profesorado no satisfacen en absoluto a la inmensa mayoría de los profesores de la universidad española.

En segundo lugar, que se hace imprescindible la introducción de sistemas "objetivos" de evaluación. En tercer lugar, que se podría pensar en los contratos laborales como alternativa que podría convivir con el sistema de oposiciones a funcionario hoy existente.

Por lo que atañe a los elementos ponderativos, cabe insistir en la ya bien constatada semejanza del perfil valorativo en los tres estudios. Los elementos bien evaluados son tan concordantes como los menos bien evaluados. Así los tres elementos últimos: el 43 (enseño la asignatura para la que realmente me encuentro más capacitado -5.5, 6.0, 5.6-), el 44 (puedo enfocar la asignatura desde la perspectiva que juzgo más conveniente -5.3, 6.0, 5.8-) y el 45 (la formación recibida para ejercer como profesor es suficiente -5.1, 5.0, 4.5-), presentan unos valores tremendamente altos en las tres investigaciones, mientras otros tres elementos: el 40 (el número de alumnos es el correcto para prepararlos profesionalmente -2.1, 2.6, 2.8-), el 41 (los alumnos proponen formas alternativas al modo de dar las clases -2.3, 2.4, 1.8-) y el 42 (existe colaboración intradepartamental en la programación docente -2.7, 3.0, 2.6-), muestran una evaluación bastante negativa.

Especial mención merecen los elementos primero, es decir, 38 (los alumnos se cuestionan la utilidad de los contenidos impartidos -4.1, 4.2, 4.0-) y segundo (la evaluación docente de los alumnos es útil a la institución -4.0, 4.2, 3.5-) de este bloque. Por lo que respecta al primero, convendría preguntarse hasta qué punto se han tenido en cuenta las opiniones de los alumnos en la elaboración de los recientemente implementados "nuevos planes de estudios", y por lo que atañe al segundo, es posible constatar claras diferencias entre los dos últimos estudios. En el caso de la Universidad Complutense parece afianzarse la idea de la utilidad de la evaluación para la propia institución.

En la Tabla 6 se muestran los datos referidos al Funcionamiento de los servicios institucionales.

Una vez más es importante reseñar la semejanza de perfil valorativo de las tres investigaciones. En el polo mejor evaluado, en los tres estudios, aparecen las secretarías y en el más negativo, el Ministerio de Educación y Ciencia (en los dos estudios en los que se incluyó este elemento).

Comentario. Sin todo este detallado contexto, típico de la universidad española en general y, por tanto, denominador común de los distintos centros de psicología durante buena parte del decenio analizado, sería bastante difícil valorar en su justo término la producción científica de su profesorado, sobre todo si se tiene la tentación lógica de compararla con la conseguida por otras universidades extranjeras.

Alcaín, M. D. y Ruíz-Gálvez, M. (1998). Evolución de las revistas españolas de psicología. Papeles del Psicólogo, 70, 35-42.

Ángel Baltanás, I. C. (1999). Why Spanish science is at a standstill. Nature, 397, 558.

Dyson, F. (1997). Imagined words. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Fernández, J. (1997). A Spanish evaluation model in higher education: Circular evaluation. Higher Education Management, 9, 71-84.

Fernández, J., & Mateo, M. A. (1993). The development and factorial validation of the Academic Setting Evaluation Questionnaire. Educational and Psychological Measurement, 53, 425-435.

Fernández, J., & Mateo, M. A. (1994). The circular evaluative process of higher education: A Spanish Sample. In OECD (Ed.), Evaluation and the decision making process in higher education: French, German, and Spanish experiences (pp. 83-94). Paris: OECD Publications.

Fernández, J., Mateo, M. A., & Muñiz, J. (1995). Evaluation of the academic setting in Spain. European Journal of Psychological Assessment, 11, 133-137.

Mateo, M. A., & Fernández, J. (1995). Evaluation of the setting in which university faculty carry out their teaching and research functions: The ASEQ. Educational and Psychological Measurement, 55, 329-334.

Prieto, J. M., Fernández-Ballesteros, R. y Carpintero, H. (1994). Contemporary psychology in Spain. Annual Review of Psychology, 45, 51-78.

Material adicional / Suplementary material

Tabla 1. Profesores Numerarios de Psicología de toda España.

Tabla 2. Universidades Públicas , Centros en donde se imparte la Titulación de Psicología, Localidad y Plazas previstas para 1999.

Tabla 3. Satisfacción ante las Instituciones Universitarias.

Tabla 4. Clima Social Intradepartamental.

Tabla 5. Selección y promoción del profesorado.

Tabla 6. Funcionamiento de los servicios Institucionales.