Papeles del Psicólogo, 2000. Vol. (75).

Adolfo Sánchez Burón

Dpto. de Psicología Evolutiva y de la Educación. Facultad de Educación. Universidad Complutense de Madrid

Se adaptó la Escala de Percepción de la Realidad de Género en la Sociedad (P.R.G.S.) a una muestra de adolescentes, con el objetivo de obtener información sobre cómo las personas perciben la posible discriminación social entre los grupos de varones y de mujeres, a partir de los estereotipos de género presentes en la sociedad. La escala se estructura teóricamente según tres ámbitos diferentes de socialización: el laboral, el familiar y el educativo y de desarrollo. Tras aplicar la prueba a una muestra compuesta por adolescentes, los cuales cursan Educación Secundaria Obligatoria, se comprobaron sus propiedades psicométricas (fiabilidad y validez), obteniendo una solución factorial compuesta de cuatro factores, los cuales explican el 45.1%; mientras que la fiabilidad de las cuatro escalas es de .88, .78, .78 y .77, y la de la escala total de .86. Por otro lado, los resultados indican que el grupo formado por los sujetos de mayor edad (segundo ciclo de ESO) observa una mayor discriminación en la sociedad que el grupo de menor edad (primer ciclo de ESO). En cuanto a la variable sexo, no se comprobó la hipótesis propuesta, esto es, el grupo de menor reconocimiento social, las mujeres, no perciben mayor discriminación que los varones.

Uno de los mecanismos mediante el cual se pone de manifiesto la doble realidad del sexo y del género, reproduciendo y consolidando los estereotipos presentes en una sociedad determinada, muestra su aparición durante el proceso de interacción entre miembros de un mismo grupo o de otro distinto, en este caso entre varones y mujeres. En otras palabras, al iniciar una interacción, la primera información que se tiene del interlocutor es su sexo. Esta primera información hace que se activen los esquemas cognitivos relacionados con las concepciones sociales respecto a varones y mujeres; desde este momento se ponen en marcha toda una serie de procesos que pueden ir en la dirección de confirmar las expectativas previas a la interacción o de someterlas a juicio crítico, en función del comportamiento individual que transmite la otra persona (Geis, 1993; Sánchez, 1996, 1998).

Desde el modelo de la doble realidad del sexo y del género, presentado, en líneas generales, en el primer artículo por Juan Fernández (para más información del modelo, ver Fernández, 1996, 1998), se denomina sexo como variable estímulo al efecto que el sexo ejerce sobre el comportamiento de los demás. En la figura 1 puede observarse el efecto de la variable sexo en una situación de interacción diádica.

El gráfico representa cómo la primera información que tiene una persona, al iniciar una interacción, es el sexo de la otra persona, lo que activa aquellas concepciones que ha aprendido en su proceso de socialización, en forma de estructuras de conocimiento o esquemas de género. El contenido de estas estructuras de conocimiento depende no sólo de las experiencias vitales personales, sino también de las concepciones imperantes en una sociedad determinada sobre el papel de los varones y de las mujeres. Debido a la capacidad limitada para procesar información en los seres humanos, los esquemas de género condicionan la interpretación y el significado que la persona proporciona a las situaciones de interacción, evitando un análisis novedoso y pormenorizado de cada situación social. La activación de los esquemas de género depende tanto de su historia de socialización, estableciendo un predominio relativo (salience) sobre otros esquemas (Bem, 1981, 1985; Markus, Crane, Bernstein y Siladi, 1982; Martin, 1993; Martin y Halverson, 1981), como de las características de la propia situación (Banaji y Prentice, 1994; Deaux y Major, 1987). Esto hace que la persona desarrolle una serie de expectativas sobre la conducta que mostrará la otra persona, en función de su sexo, comportándose (de manera no consciente) en la dirección de confirmar dichas expectativas -efecto de la profecía autocumplida- (Darley y Fazio, 1980; Deaux y Lewis, 1984). Por su parte, la conducta de la persona objeto de la interacción se verá afectada por: a) la discrepancia entre las concepciones de ambos, en cuanto al comportamiento que se espera de ella; y b) las consecuencias que se pueden derivar al modificar las creencias erróneas del sujeto que inicia la interacción.

Sin embargo, aunque estas conductas refuten dichas creencias previas, todavía puede que se pongan en práctica una serie de procesos cognitivos tendentes a confirmar los esquemas cognitivos previos. Estos procesos son: atender exclusivamente a aquellas conductas que confirmen las expectativas, dudar de la fiabilidad de la conducta, pensar que la conducta inesperada ha sido provocada por la propia conducta o pensar que la persona está fingiendo poseer unas características que realmente no tiene.

La conjunción de esta secuencia hace que se confirmen las expectativas previas, aun en el caso en que objetivamente se pudieran refutar, con lo que en el futuro se volverán a emplear en situaciones de interacción semejantes, reproduciendo el estereotipo de género.

Uno de los procesos que influyen en la activación y mantenimiento de concepciones estereotipadas durante la interacción con otros individuos es la percepción que la persona tiene de la discriminación en función del sexo, en situaciones concretas. Esta percepción diferencial activa procesos de comparación social entre las características propias de las personas de su mismo grupo y las de otros, con el objetivo de consolidar su identidad social (Spence, 1985; Tajfel y Turner, 1986).

En el caso del género, estos procesos de comparación social son diferentes en los varones y en las mujeres, debido al diferente status que la sociedad concede a los dos grupos, en cuanto a los comportamientos que considera más apropiados para unos u otros (Turner, Hogg, Oakes, Reicher y Wetherell, 1987). Así, los comportamientos masculinos (tradicionalmente considerados propios de los varones) suelen ser de mayor reconocimiento social que los femeninos (tradicionalmente considerados propios de las mujeres). Esto hace que el grupo que percibe la desigualdad lleve a cabo movimientos en la dirección de modificar y equilibrar esta situación (Oakes, Haslam y Turner, 1994).

El objetivo de la investigación que se presenta a continuación es desarrollar un instrumento de evaluación que permita observar la percepción de desigualdad que tienen varones y mujeres en diferentes ámbitos sociales. Tras comprobar las propiedades psicométricas de la prueba, se plantea la hipótesis de que el grupo que sufre la discriminación, esto es, las mujeres, tendrá una percepción mayor de esta desigualdad.

Participaron en este estudio 295 sujetos, pertenecientes a los cuatro cursos de Educación Secundaria Obligatoria, con edades comprendidas entre los 12 y los 18 años, si bien los sujetos con edades de 17 y 18 años sólo representan el 11.5%. Concretamente, 117 (el 39.7%) cursan el primer ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria (1º y 2º de ESO) y 178 (el 60.3%) el segundo ciclo de la ESO. Según la variable sexo, la distribución de sujetos es de 138 (46.8%) varones y 157 (53.2%) mujeres.

Se adaptó la escala de Percepción de la Realidad de Género en la Sociedad (Sánchez y Vence, 1999) para adolescentes, compuesta por 31 elementos de los 39 de la escala original, con un formato de respuesta tipo Likert con una puntuación de 1 a 7. La prueba se plantea teóricamente con tres dimensiones, representando tres ámbitos en los que se manifiestan comportamientos asociados con el género: el ámbito laboral, el familiar y la educación dirigida diferencialmente a chicos y chicas. Las personas que responden la prueba indican en qué medida perciben que una serie de comportamientos, discriminatorios entre los grupos de varones y mujeres, se manifiestan en los contextos de su interrelación.

El objetivo principal de este estudio es la comprobación de las propiedades psicométricas del cuestionario de Percepción de la Realidad de Género en la Sociedad adaptado a una muestra adolescente (PRGS-A). Con este objetivo se empleó el análisis de componentes principales, con rotación oblicua, para comprobar la validez de constructo del instrumento, y el coeficiente de consistencia interna alpha de Cronbach para hallar su fiabilidad. Posteriormente se realizaron análisis comparativos entre los grupos de varones y de mujeres, en función del ciclo de Secundaria que estén cursando. Para la comprobación de los efectos estadísticamente significativos se empleó el análisis de varianza (2 x 2), y para observar la magnitud de dichos efectos se utilizó la eta cuadrática.

El formato de presentación de los resultados se realiza observando, en primer lugar, las propiedades psicométricas de la escala (validez de constructo y fiabilidad) y, posteriormente, las comparaciones de los grupos de sujetos en función del sexo y del ciclo educativo que estén cursando.

Como ya se comentó en el apartado de análisis de datos, para comprobar la validez de constructo se ha empleado un análisis de componentes principales, con rotación oblicua. En este análisis se obtuvieron nueve factores con valores propios superiores a 1. En función de la estructura teórica propuesta, se analizan los cuatro primeros, dado que el resto no aporta una información suficientemente relevante.

El porcentaje de varianza explicado por estos cuatro factores es del 45.1%. En la tabla 1 puede observarse la solución factorial del PRGS-A.

El primer factor obtenido puede definirse como percepción de la discriminación en el reparto de tareas en el hogar. En él se incluyen seis elementos correspondientes a la escala teórica de percepción de discriminación en la familia. Estos elementos hacen alusión al reparto de actividades en el hogar y al cuidado de los bebés. Explica el 20.8% de la varianza.

El segundo factor explica un 9.1% de varianza. Corresponde fundamentalmente a la percepción de la discriminación de género en ambientes laborales, formado por los nueve elementos de la escala teórica del mismo nombre, y un elemento, el 17, incluido originalmente en la escala de familia, que indaga sobre la asiduidad de que la mujer compagine el trabajo laboral y el del hogar. El resto de elementos hacen referencia a la percepción de las posibilidades de ascenso laboral, la valoración diferencial de las capacidades en función del sexo, y las desigualdades en la remuneración mediante los salarios.

El tercer factor está compuesto por elementos algo heterogéneos. Los cuatro de mayor peso, correspondientes a la escala teórica de educación diferencial de hijos e hijas, tienen que ver con la estimulación diferencial para realizar carreras o ejercer trabajos. Otros dos elementos de esta misma escala teórica se refieren a la estimulación para practicar deportes y, por último, tres elementos de la escala teórica del ámbito familiar, sobre conflictos entre el papel de madre y mujer trabajadora, y sobre el ejercicio diferencial de la disciplina en la familia. Explica el 8.0% de la varianza.

Por último, el cuarto factor está compuesto por seis elementos, todos ellos pertenecientes a la escala teórica de educación diferencial de hijos e hijas. Tienen que ver fundamentalmente con la concesión de derechos y deberes a hijos e hijas. Además, se incluyen dos elementos sobre práctica deportiva en jóvenes. Explica el 7.2% de varianza.

En cuanto a la fiabilidad de la escala (consistencia interna), empleando el coeficiente alpha de Cronbach, en la escala general, integrando los 31 elementos, se obtuvo una consistencia interna de alpha= .86. Mientras que en los cuatro factores analizados, la consistencia interna es: en el primer factor, de percepción de la discriminación en el reparto de tareas en el hogar, un alpha=.88; en el segundo factor, de percepción de la discriminación de género en ambientes laborales, el alpha=.78; en el tercero, de estimulación diferencial para realizar carreras o ejercer trabajos, y conflictos entre el papel de madre y mujer trabajadora, el alpha=.78; en el cuarto factor, sobre concesión de derechos y deberes a hijos e hijas, y práctica deportiva en jóvenes, el alpha=.77.

Para los análisis comparativos se empleó el análisis de varianza (ANOVA) con dos factores intersujetos: el sexo (con dos niveles: varones y mujeres), y el ciclo educativo (dos niveles: primer ciclo de la ESO y segundo ciclo de la ESO); y como factores intrasujetos: los cuatro factores obtenidos mediante el análisis de componentes principales. Además, para comprobar el tamaño de los efectos se utilizó la eta2.

En ninguno de los cuatro factores se encontraron efectos interactivos. Según la secuencia de los cuatro factores intrasujetos, los resultados son los siguientes.

En el primer factor, de percepción de la discriminación en el reparto de tareas en el hogar, se encontró el efecto significativo de la variable ciclo educativo (F= 8.08, p<.005). Según esto, el grupo de mayor edad percibe una mayor discriminación en este ámbito de socialización, posiblemente debido a una mayor concienciación de las problemáticas sociales de desigualdad. Sin embargo, la magnitud del efecto no es muy elevada (eta2=.17). La variable sexo no produjo efectos significativos (ver gráfico 1).

En el segundo factor, percepción de la discriminación de género en ambientes laborales, se obtuvieron dos efectos principales, tanto de la variable ciclo educativo (F=18.41, p=.000), como de la variable sexo (F=4.69, p<.031). Este resultado refleja, al igual que en el factor anterior, que los chicos y las chicas del segundo ciclo de ESO perciben una mayor desigualdad en el terreno laboral; además, el grupo de las chicas manifiesta una mayor percepción en la misma dirección (ver gráfico 2). El porcentaje de varianza explicada es mayor en la variable ciclo educativo (eta2=.24) que en la variable sexo (eta2=.11).

En el tercer factor, de estimulación diferencial para realizar carreras o ejercer trabajos, y conflictos entre el papel de madre y mujer trabajadora, es únicamente la variable sexo la que arroja un efecto significativo (F=8.62, p<.004), aunque, de nuevo, con un tamaño del efecto bastante reducido (eta2=.17). En este caso, es el grupo de los varones el que percibe una mayor discriminación en este ámbito (ver gráfico 3).

Por último, en el cuarto factor, concesión de derechos y deberes a hijos e hijas, y práctica deportiva en jóvenes, el efecto estadísticamente significativo es debido a la variable ciclo educativo (F=63.36, p=.000), siendo el grupo de mayor edad el que manifiesta una mayor percepción de discriminación en este factor (ver gráfico 4). En este caso la magnitud del efecto es superior que en los casos anteriores (eta2=.43).

El objetivo de la investigación era presentar un instrumento que permitiera la evaluación de diferentes ámbitos donde se produce la discriminación de las personas en función de su sexo, y que, a su vez, posibilitase la comparación entre diferentes grupos de poblaciones, aportando información sobre los ámbitos y las características de dicha discriminación.

Los resultados obtenidos reflejan una estructura factorial compuesta por cuatro factores, dando como resultado tres factores prácticamente puros (el primero, segundo y cuarto) conteniendo cada uno elementos de las tres escalas teóricas propuestas (percepción de la discriminación en el ámbito familiar, en el laboral, y educación diferencial a hijos e hijas). Un último factor muestra una composición bastante heterogénea. La fiabilidad de las cuatro escalas, además de la escala total, resulta aceptable.

En las comparaciones de los grupos, se observa que el grupo de mayor edad manifiesta una percepción de la discriminación superior en los diferentes ámbitos sociales. Esto puede ser debido al incremento de concienciación de las problemáticas sociales y de las desigualdades entre los grupos de personas, fruto de la maduración de los sujetos durante la adolescencia.

Una hipótesis que no se confirma en los resultados es la propuesta sobre la variable sexo. En principio, se proponía que el grupo que ocupa un menor status, sería más sensible a las desigualdades que suceden en su sociedad, dado que son objeto de dicha discriminación. En otras palabras, los comportamientos femeninos, considerados tradicionalmente como propios de las mujeres (fundamentalmente referidos al ámbito afectivo y emocional) tienen un menor reconocimiento social que los comportamientos de los varones (referidos a la autosuficiencia, competitividad, independencia…), lo que puede ser constatado en diferentes ámbitos, y sufrido especialmente por el primer grupo. Sin embargo, la hipótesis no se confirma. En otro estudio, con muestra de adultos, los resultados van en otra dirección, siendo las mujeres las que perciben, en todas las dimensiones tratadas, una mayor desigualdad que la percibida por los varones (Sánchez y Vence, 1999).

En definitiva, este instrumento sirve para la detección de necesidades en diferentes grupos humanos (en función del sexo, clase social u otro tipo de características…), al permitir su comparación, posibilitando elaborar programas de intervención social adaptados a las necesidades manifestadas en el entorno en el que se deben poner en práctica. De esta manera, no sólo se pone de manifiesto el significado que las personas dan a su realidad social, detectando en qué ámbitos concretos se produce una mayor discriminación y en qué dirección, sino también aquellas características que, en dichos ámbitos, necesitan con mayor urgencia ser objeto de intervención.

Banaji,M.R., y Prentice,D.A. (1994). The self in social contexts. Annual Review of Psychology, 45,297-332.

Bem,S.L. (1981). Gender schema theory: A cognitive account of sex typing. Psychological Review, 88,354-364.

Bem,S.L. (1985). Androgyny and gender schema theory: A conceptual and empirical integration. En T.B. Sonderegger (Ed.), Nebraska Symposium on motivation, 1984: Psychology and gender. Lincoln: University of Nebraska Press.

Darley,J.M. y Fazio,R.H. (1980). Expectancy confirmation processes arising in the social interaction sequence. American Psychologist, 35,867-881.

Deaux,K. y Lewis,L.L. (1984). Structure of gender stereotypes: Interrelationships among components and gender label. Journal of Personality and Social Psychology, 46, 991-1004.

Deaux,K. y Major,B. (1987). Putting gender into context: An interactive model of gender-related behavior. Psychological Review, 94,369-389.

Fernández,J.(Coord.).(1996). Varones y mujeres. Desarrollo de la doble realidad del sexo y del género. Madrid: Pirámide.

Fernández,J.(Coord.).(1998). Género y sociedad. Madrid: Pirámide.

Geis,F.L.(1993). Self-fulfilling prophecies: A social psychological view of gender. En A.E.Beall and R.J.Sternberg (Eds.), The psychology of gender. New York: Guilford Press.

Markus,H., Crane,M., Bernstein,S. y Siladi,M. (1982). Self-schemas and gender. Journal of Personality and Social Psychology, 42,38-50.

Martin,C.L. (1993). New directions for investigating children’s gender knowledge. Developmental Review, 13,184-204.

Martin,C.L. y Halverson,C.F. (1981). A schematic processing model of sex-typing and stereotyping in children. Child Development, 52,1119-1134.

Oakes,P.J., Haslam,S.A. y Turner,J.C. (1994). Stereotyping and social reality. Oxford: Blackwell.

Sánchez,A. (1996). El desarrollo del sexo como variable estímulo durante la infancia. En J.Fernández (Coord.), Varones y mujeres. Desarrollo de la doble realidad del sexo y del género. Madrid: Pirámide.

Sánchez,A. (1998). El sexo como variable estímulo: análisis de las interacciones entre los sexos. En J.Fernández (Coord.), Género y sociedad. Madrid: Pirámide.

Sánchez,A. y Vence,D. (1999). Elaboración y validación de la escala de percepción de la realidad de género en la sociedad (P.R.G.S.). Comunicación presentada en el III Congreso Internacional de Psicología y Educación. Santiago de Comportela.

Spence,J.T. (1985). Gender identity and its implications for the concepts of masculinity and femininity. En T.B. Sonderegger (Ed.), Nebraska symposium on motivation, 1984: Psychology and gender. Lincoln: University of Nebraska Press.

Tajfel,H., y Turner,J.C. (1986). The social identity theory of intergroup behavior. En S.Worchel y W.G.Austin (Eds.), Psychology of intergroup relations. Chicago: Nelson-Hall Publishers.

Turner,J.C., Hogg,M.A., Oakes,P.J., Reicher,S.D. y Wetherell,M.S. (1987). Rediscovering the social group: A self-categorization theory. New York: Basil Blackwell.

Material adicional / Suplementary material

Figura 1. Efecto del sexo como variable estímulo en el proceso de interacción diadica.

Tabla 1. Solución factorial mediante rotación oblicua y saturación de cada elemento.

Gráfico 1. Medias del factor percepción de la discriminación en el reparto de tareas en el hogar en función del ciclo educativo y del sexo.

Gráfco 2, 3 y 4. Medias del factor percepción, estimulación y concesión.