Psychologist Papers is a scientific-professional journal, whose purpose is to publish reviews, meta-analyzes, solutions, discoveries, guides, experiences and useful methods to address problems and issues arising in professional practice in any area of the Psychology. It is also provided as a forum for contrasting opinions and encouraging debate on controversial approaches or issues.
Papeles del Psicólogo, 1998. Vol. (71).
Marino Pérez Avellaneda y Laurentino Salvador Blanco
Departamento de Orientación. IES "La Granja", Heras (Cantabria) . Departamento de Educación. Universidad de Cantabria .
En este trabajo se presentan parte de los resultados de una investigación, subvencionada por el CIDE, relacionada con la aplicación del Proyecto de Inteligencia Harvard con alumnos del primer ciclo de Secundaria, en una muestra representativa de procedencia diversa, tanto urbana como rural, de colegios públicos como de privados, en la situación o contexto normal de clase. Se aplican y evalúan las series I (Fundamentos del Razonamiento), II (Comprensión del Lenguaje) y IV (Resolución de Problemas), apareciendo resultados significativos a favor del grupo experimental en todas la variables de la serie I y en casi todas las de la serie IV. No sucede lo mismo en la serie II, donde las diferencias, cuando son estadísticamente significativas, son favorables unas veces al grupo control y otras al experimental. Estos resultados sirven de apoyo a la convicción de que los programas de mejora de la inteligencia valen para el fin que persiguen, pero que acaso no todos los elementos contribuyen de forma parecida al logro de dicho objetivo.
This article offers part of the results of an investigation, funded by the CIDE, related with the aplication of the "Proyecto de Inteligencia Harvard" with pupils of 11 year of Secondary Education, in a representative and comprehensive sample, both urban and rural, from public and from private schools, in a normal situation or context classroom. We have passed and evaluated the Serie I (Foundings of Reasoning), II (Languaje Understanding), and IV (Problem Solving), being the results favourable to the experimental group in all variables of serie I, and almost in all cases in serie IV. But in serie II the results are quite different and, when they are statiscally significative, sometimes the control group is better, and others the experimental one.The results support our conviction about Improving Intelligence Programs being useful in order to obtein this target, even though not all its parts provide the same contribution to it.
Prácticamente todas las investigaciones realizadas con el Proyecto de Inteligencia Harvard (PIH) se han dirigido a evaluar los efectos de la utilización del PIH en el desarrollo de las aptitudes intelectuales medidas a través de las pruebas estandarizadas al uso. Sin embargo, no se ha valorado la eficacia del programa en la adquisición o modificación de las estrategias concretas que están implicadas en el desarrollo del PIH.
En 1992 un grupo de profesionales de la educación celebramos en el Centro de Profesores y Recursos de Santander unas Jornadas de "Divulgación e intercambio de experiencias sobre el Proyecto Harvard". En ellas se pusieron de manifiesto algunas hipótesis que ya veníamos perfilando y que iban en la línea siguiente:
- El Proyecto Harvard incide poderosamente en los procesos cognitivos, mediante una estructura sistematizada hacia el desarrollo del pensamiento lógico inductivo y deductivo, potenciando actitudes de observación, análisis, establecimiento de relaciones, de representación, etc.
- Dota de estrategias de pensamiento que pueden generalizarse a la vida cotidiana: toma de decisiones, interpretación de información y situaciones, etc.
- Fomenta la participación y creatividad, incitando al descubrimiento personal y permitiendo las discrepancias dentro de un marco de justificación razonada.
Estas hipótesis sobre el Proyecto Harvard están en consonancia con los principios de la Reforma Educativa (aprendizaje significativo, desarrollo de actitudes, acercamiento y potenciación de posibilidades personales...) que, de confirmarse, podrían resultar de considerable importancia y trascendencia para una mejora de la práctica educativa (López Avellaneda y otros, 1990, 1995, 1996, 1997).
Además, no nos constan investigaciones ni publicaciones que hayan abordado el estudio de la eficacia del Proyecto Harvard desde el punto de vista del análisis de la mejora de los procedimientos o estrategias trabajados, sino de los productos (Alonso, 1987, 1992). Pensábamos que los cambios que se podían producir en los procesos cognitivos de los alumnos entrenados con el PIH no tendrían que transferirse necesariamente a las pruebas convencionales.
Todas estas reflexiones nos llevaron a plantearnos dos objetivos de trabajo:
1º Evaluar la eficacia del Proyecto Harvard en la adquisición y generalización de los procedimientos, habilidades y estrategias implícitos en las siguientes series:
SERIE I: FUNDAMENTOS DE RAZONAMIENTO
SERIE II: COMPRENSIÓN DEL LENGUAJE
SERIE III: RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
2º Elaborar instrumentos que permitiesen evaluar los procedimientos planteados en las siguientes áreas curriculares de la Educación Secundaria Obligatoria:
- CIENCIAS DE LA NATURALEZA
- LENGUA ESPAÑOLA
- MATEMÁTICAS
DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN
Tras formular los objetivos a investigar, teníamos que elaborar unas pruebas que nos permitieran obtener datos de la situación de partida de los alumnos en cuanto al conocimiento y uso de las "estrategias" que se iban a enseñar a lo largo de la aplicación del programa y para recoger también los resultados finales obtenidos por los mismos. A este fin, tuvimos que acordar un concepto homogéneo de lo que entendíamos por procedimiento y las estrategias para su captación y evaluación.
Comenzamos, por tanto, por definir el término "procedimiento" como un conjunto de acciones ordenadas y orientadas a la consecución de una meta y "contenidos procedimentales" como todos aquellos procesos que incluyen el uso de determinadas destrezas, técnicas, métodos o estrategias como, por ejemplo, calcular, ordenar, observar, representar, deducir, etc.
Delimitación del universo de contenido, elaboración de ítems y de pruebas:
A partir de esta definición procedimos al análisis de las diferentes unidades de cada serie del PIH para extraer los procedimientos y estrategias que aparecen en ellas. Es decir, para definir el universo de contenido con el que íbamos a trabajar. El resultado de dicho estudio fue el siguiente:
Posteriormente se abordó la elaboración de ítems en consonancia con los procedimientos señalados para confeccionar las pruebas A (pretest) y B (postest), procediendo de la siguiente manera:
- Elaboración individual por los componentes del grupo de 3 ó 4 ítems por procedimiento.
- Puesta en común, en pequeño grupo, para una primera selección.
- Aplicación pre-experimental de una prueba a alumnos de diferentes niveles -EGB, FP y BUP- y tipos de centros -públicos y privados-, registrando los siguientes datos: tiempo de duración, observaciones del desarrollo como forma de abordar el trabajo, grado de aceptación, índice de fatiga, etc, y las aclaraciones o demandas de los alumnos.
- Revisión individualizada de los resultados.
- Análisis, en pequeño grupo, de los registros realizados durante el desarrollo de la sesión de aplicación y de los resultados obtenidos.
- Reformulación y redacción de las pruebas definitivas.
Selección de los grupos de aplicación: experimental y control
La situación experimental se diseñó tomando el modelo de Diseño de grupo de control pretest-postest, diseño nº 4 de Cambell y Stanley (1982), que controla gran número de fuentes de invalidación interna (historia, maduración, administración de las pruebas, regresión, selección, mortalidad...) y externa (interacción entre la administración de los tests y el tratamiento).
| Experimental: |
R
|
0
|
X
|
0
|
| Control: |
R
|
0
|
0
|
Tenemos, por tanto, dos grupos de carácter aleatorio (R), con dos períodos de observación (O : pretest - postest) y un único tratamiento (X : Grupo Experimental).
Se procuró emparejar a los Centros en base a las siguientes condiciones:
Tipo de Centro:
- Público
- Privado Concertado Laico
- Privado Concertado Confesional
Área de influencia socioeconómica:
- Media-Baja
- Media
- Media-Alta
Tamaño del Centro: 2 grupos por nivel.
Zona urbana: Santander
- Centro
- Periferia
El emparejamiento de centros quedó como sigue.
|
CÓDIGO
|
SERIES
|
GRUPOS
|
CÓDIGO
|
TIPO CENTRO
|
|
01
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1 y 4
|
2
|
07
|
CONCERTADOS
|
|
02
|
1 y 2
|
1
|
08
|
CONCERTADOS
|
|
03
|
1 y 2
|
2
|
09
|
CONCERTADOS
|
|
04
|
2 y 4
|
2
|
10
|
PÚBLICO
|
|
05
|
2 y 4
|
1
|
11
|
PÚBLICO
|
|
05
|
2
|
1
|
13
|
PÚBLICO
|
|
06
|
2 y 4
|
1
|
12
|
CONCERTADOS/PÚBLICO
|
La muestra quedó integrada por 1229 alumnos de 71 cursos de E.G.B., de lo cuales 613 formaban parte del grupo experimental y 616 del grupo control, distribuidos por series de la siguiente manera:
|
SERIE I
|
SERIE II
|
SERIE IV
|
|
| Experimental |
182
|
236
|
195
|
| Control |
186
|
250
|
180
|
| N |
368
|
486
|
375
|
Aplicación del Proyecto Harvard
Al comenzar el curso 1993-94 ya teníamos comprometida la colaboración de seis centros de primaria/EGB relacionados en el punto anterior (cuatro concertados y dos públicos) para aplicar en uno o los dos grupos de séptimo las series 1 (Fundamentos de Razonamiento), 2 (Comprensión del Lenguaje) y 4 (Resolución de Problemas) del Proyecto Harvard.
Cuando en el equipo investigador se hizo una distribución del trabajo en grupos, uno de ellos, integrado por cuatro personas, se dedicó en exclusiva a la coordinación con el equipo directivo de los centros y con los profesores/aplicadores de los centros.
En una primera reunión en el mes de septiembre de 1993, a la que asistieron todos los profesores/aplicadores, se concretaron al máximo aspectos como:
- La entrega del material para todo el curso.
- Las fechas exactas de inicio y finalización de las aplicaciones.
- El número aproximado de lecciones a aplicar por trimestre.
- La fecha de aplicación del pre-test y del post-test.
- El procedimiento de aplicación en el aula (minicurso de aplicación de las series).
- El papel del profesor en el plan.
- El número y fecha de todas las reuniones de coordinación previstas para el curso.
- La forma de completar la hoja de recogida de incidencias de la aplicación que se les entrega para cada sesión.
La aplicación de los pretest se realizó en todos los colegios (experimental y control) entre el 20 y el 30 de septiembre de 1993. Para homogeneizar las aplicaciones se elaboraron unas instrucciones generales que se adjuntan con las pruebas. A lo largo del curso se aplicaron las tres series en los diferentes colegios.
Las series elegidas, y por tanto los procedimientos incluidos en ellas, están estrechamente relacionadas con diferentes áreas del currículum de Secundaria; por lo que la aplicación se planificó de forma que cada semana los alumnos tenían una sesión de Harvard en el horario de la asignatura de CIENCIAS NATURALES en el caso de la serie I, de LENGUA en el caso de la serie II y de MATEMÁTICAS en el caso de la serie IV.
Los postests se aplicaron entre el 23 y el 31 de mayo de 1994. Se siguieron estrictamente las mismas instrucciones que en la aplicación del pretest. A lo largo de todo el proceso de aplicación se hicieron reuniones mensuales en las que se comentaban todo tipo de dificultades, dudas, anécdotas y ritmo de la aplicación en cada serie. Así mismo, se efectuó la recogida de las hojas de incidencias.
Algunas de las principales conclusiones, al finalizar el curso y la aplicación son las siguientes:
- El nivel de motivación y satisfacción de los aplicadores es más alto al acabar la aplicación que al empezarla, sin que se apreciaran actitudes de cansancio o frustración por la experiencia y sus resultados.
- Algunos profesores manifiestan su intención de volver a aplicarlo en el curso siguiente, así como su deseo de seguir trabajando como grupo autónomo en la elaboración de nuevos materiales.
- La puntualidad y asistencia a las reuniones puede considerarse excepcional, ya que a la mayoría de ellas asistieron la totalidad de los aplicadores.
- El ritmo de aplicación se cumplió rigurosamente, de tal manera que todos los centros cumplieron los plazos previstos.
ANÁLISIS DE RESULTADOS
Al analizar los resultados obtenidos podemos apreciar diferencias entre las series, probablemente debido al contenido específico de cada una de ellas. Vamos a comentar brevemente los resultados obtenidos en las diferentes series. Un estudio más exhaustivo puede encontrarse en la Memoria de la investigación presentada al CIDE.
SERIE I: FUNDAMENTOS DEL RAZONAMIENTO
Como se puede apreciar en el gráfico, hay un % de ganancia relativa mayor en el grupo experimental (en torno a un 25%), mientras que en el grupo control esta misma ganancia se concreta en torno a un 10% y con una dispersión mayor. En el caso de la variable RAZONAMIENTO ESPACIAL la diferencia encontrada entre la puntuación pretest y postest en el grupo control no resultó estadísticamente significativa.
De los resultados del análisis de las diferencias de medias entre las puntuaciones pretest-postest en los centros emparejados según su condición experimental (experimental o control) se puede extraer la conclusión global de que las actuaciones Harvard llevadas a cabo con los alumnos han surtido un efecto considerable ya que, en términos generales, la ganancia en puntuaciones pretest-postest de los alumnos de los centros experimentales ha sido mucho mayor que la de los definidos como control.
- En el TOTAL de la serie I: Fundamentos del razonamiento se ha producido una ganancia que se puede cifrar en torno a un 15%, oscilando según parejas de centros entre un 11 y un 24% siempre a favor del grupo experimental.
- En la variable OBSERVA, que incluía la observación, la comparación, las semejanzas y la comprobación de hipótesis, la ganancia global se sitúa en torno al 10%. Dicha diferencia se mantiene prácticamente constante entre los centros emparejados por lo que son resultados que se pueden considerar como más estables. A favor del grupo experimental.
- La variable ORDENA agrupa el reconocimiento de la organización del cambio (identificar la variable que cambia y sus secuencias en un cambio organizado), ordenar la información, ordenar y representar (representar gráficamente una información no ordenada) y, finalmente, reconocer descripciones relativas según los referentes de comparación. La ganancia en el conjunto se puede cifrar en un 15%, oscilando en los pares de centros entre un 11 y 24%. A favor del grupo experimental.
- La variable CLASIF (clasificar o agrupar objetos en torno a una o más características comunes) arrojó una ganancia relativa situada en torno al 16% para el conjunto y entre un 10-20% según los pares de centros. A favor del grupo experimental.
- En la variable RELACI (descubrir relaciones que se repiten entre objetos abstractos y completar diversas situaciones analógicas) se produjo una ganancia en torno al 11% para el conjunto y entre un 15-20% según los centros emparejados. A favor del grupo experimental.
- En la variable R_ESPA (razonamiento espacial: comprender, descomponer y transformar el campo espacial mediante figuras y polígonos planos), el grupo experimental aventajó en un 23% en el conjunto siendo muy pequeña la del grupo control (0,3% respecto al pretest). La ganancia según los pares de centros oscila entre un 3 y un 32% siempre a favor de los experimentales como en el resto de las variables.
Por tanto, cabe concluir que la actuación mediante Harvard ha incrementado el progreso de los alumnos de una manera que puede catalogarse como considerable.
SERIE II. COMPRENSIÓN DEL LENGUAJE
Si aceptamos los datos pareados como los más adecuados, a la luz de lo que parecen aconsejar los resultados analizados anteriormente, nos encontramos con lo siguiente:
- Las diferencias pretest/postest en el GRUPO EXPERIMENTAL son relativamente pequeñas y siempre a favor del postest, salvo en Párrafos y Oración, donde es favorable al pretest, y todas ellas significativas estadísticamente (salvo en la dimensión PARRAFOS -a favor del pretest- y en SINÓNIMOS).
- Las diferencias pretest/postest en el GRUPO CONTROL, no son estadísticamente significativas en la mayoría de las dimensiones. Sin embargo, aparecen diferencias significativas en METÁFORAS y TOTAL favorables, como cabía esperar, al postest.
- Las diferencias encontradas entre pretest/postest y situación experimental (grupo experimental y control) son muy pequeñas. Incluso en algunas dimensiones son favorables al grupo control (ej.: ORACIÓN), aunque en estos casos no sean estadísticamente significativas.
SINÓNIMOS: conocimiento, utilización e identificación de sinónimos.
Las diferencias encontradas entre el pretest y postest no son estadísticamente significativas, salvo en dos centros. Por tanto no se puede decir que haya "verdaderas diferencias entre pretest/postest en los Centros emparejados como experimental y control.
ANTÓNIMOS: reconocimiento, utilización e identificación de antónimos.
Los resultados no son del todo coherentes dado que aparece un número similar de diferencias estadísticamente significativas (dos por cada situación experimental)
METÁFORAS: comprensión y reproducción de metáforas, apreciando su poder descriptivo, interpretando y creando metáforas.
En este caso, la significatividad de las diferencias arroja más luz que en las dimensiones anteriores: todas las diferencias entre postest/pretest son estadísticamente significativas y favorables al grupo experimental -salvo en un centro en el que son favorables al control-, en el grupo control, la mayoría de las diferencias entre pretest y postest también son estadísticamente significativas (salvo en dos centros que siempre son favorables al postest).
PÁRRAFOS: conocer, reconocer, distinguir sus límites. Identificar la idea principal.
Sólo aparecen dos diferencias estadísticamente significativas y en centros asignados al grupo control. La tendencia es uniforme y con ligeras diferencias favorables al pretest. Las diferencias a favor del grupo experimental se dan en dos centros. En el resto de los emparejamientos, las diferencias son favorables al grupo control.
ORACIÓN INADECUADA: seleccionar y desechar una oración inadecuada.
Hay pocas diferencias estadísticamente significativas y desfavorables al postest en todos los centros asignados al grupo experimental, salvo en un centro. Pese a no ser estadísticamente significativas las diferencias, observamos -como tendencia- un mayor avance en el grupo control que en el experimental.
MORALEJA: entender el mensaje del autor, captar la naturaleza y propósito de un texto siendo capaz de expresarlo.
En esta variable las diferencias encontradas entre pretest/postest por centros son estadísticamente significativas en todos los casos -salvo en un centro-. En los emparejamientos de centros confrontados se puede decir que las diferencias encontradas son favorables al grupo control.
SERIE IV: RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
El análisis de las variables definidas en esta serie arrojó los siguientes resultados:
- TOTAL. En todos los centros del grupo experimental encontramos diferencias estadísticamente significativas entre pretest y postest (siempre a favor del postest y oscilando entre 11 y 10 puntos). En el grupo control aparecen diferencias no significativas en un centro; en el resto sí son significativas y con una cuantía menor a las encontradas en el grupo experimental.
- REPRESENTA (representación mental y gráfica del contenido de un problema: tabla numérica, tabla nominal, tabla lógica). En todos los centros del grupo experimental hemos encontrado diferencias estadísticamente significativas a favor del postest (la ganancia se puede situar entre 1.40 y 1.85). En los centros del grupo control sólo hemos encontrado diferencias estadísticamente significativas en dos centros, siendo, como cabía esperar, mucho menor la ganancia obtenida (en torno a 0.80).
- SIMULACIÓN (sustitución de los objetos o descripción gráfica de los movimientos). En todos los centros, salvo en uno, se ha producido una pérdida respecto a las puntuaciones del pretest. Pese a que los resultados obtenidos en el grupo experimental no son estadísticamente significativos, la pérdida ha sido menor (oscilando entre -0.80 y 0.32). Mientras que en el grupo control las pérdidas han sido mucho mayores y, en algunos casos, estadísticamente significativas.
- POSTERGAR (abordar la situación del problema por partes, resolviendo las partes más sencillas). Sólo hay dos centros del grupo experimental donde la ganancia es considerable y estadísticamente significativa. En el grupo control hay ganancias similares a las encontradas en el grupo experimental con la diferencia de su significatividad estadística. Por tanto, puede decirse que en esta variable no se pueden atribuir a la acción Harvard.
- TANTEO SISTEMÁTICO (plantearse todas las respuestas posibles y buscar la correcta). La mayoría de los centros del grupo experimental presentan diferencias estadísticamente significativas y a favor del postest (salvo en un centro donde ocurre lo contrario). Por tanto, se puede decir que en estos centros el efecto se debería a la acción del Proyecto Harvard. Ahora bien, dado que en el grupo control aparecen diferencias estadísticamente significativas a favor del postest, esta ganancia debería ser tomada con mucha cautela.
- PONER EN CLARO LOS SOBREENTENDIDOS (pensar en todo lo relacionado directa o indirectamente con el problema y seleccionar lo útil). Todas las diferencias encontradas -salvo en un centro- resultaron estadísticamente significativas. En el grupo control ocurrió justamente lo contrario, como era de esperar. De modo que se podría decir que, en este aspecto, la acción Harvard ha supuesto una ganancia para los alumnos oscilante entre 2.52 y 3.65.
CONCLUSIONES FINALES
De la aplicación experimental de las series I, II y III del Proyecto Harvard realizada mediante un diseño de pretest-postest con grupo control, se desprenden las siguientes conclusiones:
1) En el desarrollo de la aplicación y de las actividades diseñadas en su conjunto no se produjeron incidencias dignas de mención. Sí merece la pena destacar el gran interés demostrado por los que hemos denominado grupo de aplicadores y por una gran parte de sus alumnos.
2) Globalmente, se puede decir que el trabajo de los procedimientos mediante el Proyecto Harvard genera o desencadena en los alumnos un progreso digno de consideración. Sobre todo, en las Series I y IV. En la Serie II los resultados son más dudosos (previsiblemente por la similitud entre lo trabajado en la serie y los contenidos curriculares del área de Lenguaje).
3) Resumiendo los resultados en la Serie I (Fundamentos del razonamiento) como ganancia en el postest respecto al pretest en los tres emparejamientos de centros considerados, podemos decir lo siguiente:
- En el grupo experimental se produce un 25% de ganancia relativa postest respecto al pretest. En el grupo control el citado porcentaje se sitúa en el 10%.
- OBSERVA: se produce una ganancia de un 10% favorable a los experimentales frente a su par.
- ORDENA: la ganancia se sitúa en torno al 20%.
- CLASIFICA: ganancia mayor en el postest (entre 10-20%) en los centros experimentales frente a sus pares del grupo control.
- RELACIONES: en uno de los emparejamientos de los centros (1,7) la ganancia ha sido muy pequeña. En los restantes casos se sitúa entre el 15-20% a favor del experimental.
- RAZONAMIENTO ESPACIAL: hay dispersión en los resultados oscilando la ganancia entre un 3% (un par) y un 31.86% (otro par).
- TOTAL: la ganancia oscila entre un mínimo del 11% y un máximo del 24%
Por ello cabe concluir que los alumnos han demostrado un aumento de rendimiento considerable en los procedimientos trabajados en la Serie I.
4) Serie II: Comprensión del lenguaje.
En términos generales, las diferencias entre pretest-postest en el grupo experimental son estadísticamente significativas, aunque muy pequeñas en su conjunto. En el grupo control las diferencias no resultaron estadísticamente significativas.
Se han estudiado cinco emparejamientos de centros. En el TOTAL de la serie nos hemos encontrado con una mayoría de diferencias estadísticamente significativas. Sin embargo, sólo son favorables al grupo experimental en dos de los emparejamientos. En el resto son favorables al control.
Por tanto, no se puede decir que el "tratamiento" realizado mediante Harvard haya surtido los efectos esperados. Lo más probable es que sea debido a que se trabajan procedimientos similares en el área del Lenguaje.
5) Serie IV: Resolución de problemas.
En el TOTAL de la serie se ha producido una ganancia estadísticamente significativa en el postest respecto al pretest y en el grupo experimental que se cifra en unos 10 puntos sobre 90. En el grupo control las diferencias son mucho menores y, en un caso, no significativas.
Las diferencias a favor del grupo experimental son claras en las variables REPRESENTA, TANTEO SISTEMÁTICO y SOBREENTENDIDOS.
Las diferencias a favor del grupo experimental no son claras en las variables SIMULACIÓN y POSTERGAR por unos motivos (puntuaciones más bajas en el postest que en el pretest) o por otros (falta de significatividad estadística).
AGRADECIMIENTOS
Es difícil nombrar a todas las personas e instituciones que han colaborado en el desarrollo de la investigación, pero queremos reflejar al menos a la mayoría en el propio CIDE, en el CPR de Santander, en los colegios tanto experimentales como de control (directivos, alumnos y aplicadores), y, por supuesto, a las 18 personas que hemos formado parte del grupo investigador
BIBLIOGRAFÍA
Alonso Tapia, J. (1987). ¿Enseñar a pensar? Perspectivas para la educación compensatoria. Madrid: CIDE.
Alonso Tapia, J. (1992). Motivación y aprendizaje en el aula. Cómo enseñar a pensar. Madrid: Santillana.
Pérez Avellaneda, M.; Gómez Castro, J.L. y Ortega Calvo, B. (1990). "El Proyecto Harvard", Cuadernos de Pedagogía, nº 175.
Pérez Avellaneda, M. y otros (1995). Elaboración de instrumentos de evaluación de contenidos de procedimiento. Las aportaciones del Proyecto Harvard. Memoria CIDE.
Pérez Avellaneda, M. y otros (1996). Evaluación de contenidos de procedimiento. Materiales e instrumentos prácticos. Madrid: CEPE.
Pérez Avellaneda, M. y otros (1997). El Proyecto Harvard en las aulas de secundaria. Evaluación experimental y propuestas prácticas de uso. Madrid: CEPE.
Material adicional / Suplementary material
Tabla 1. Serie I - Fundamentos del razonamiento.
Tabla 2. Serie II - Comprensión del lenguaje.
Tabla 3. Serie IV - Resolución de problemas.
Gráfico 1. Serie I - Fundamentos del razonamiento.
Gráfico 2. Serie II - Comprensión del lenguaje.
Gráfico 3. Serie IV - Resolución de problemas.
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