Psychologist Papers is a scientific-professional journal, whose purpose is to publish reviews, meta-analyzes, solutions, discoveries, guides, experiences and useful methods to address problems and issues arising in professional practice in any area of the Psychology. It is also provided as a forum for contrasting opinions and encouraging debate on controversial approaches or issues.
Papeles del Psicólogo, 1998. Vol. (71).
Miguel Martínez García
Director General del Instituto de Orientación Psicológica EOS
La orientación vocacional y profesional es uno de los referentes de actuación del profesional responsable de los Departamentos de Orientación de un centro escolar. A través de las perspectivas teóricas centramos su fundamentación, para pasar del análisis de la conducta vocacional a la presentación de los modelos más significativos, terminando con nuestra propuesta de modelo de asesoramiento vocacional.
The professional and vocational orientation is one of the references of performance from the professional who is responsible of a school`s Orientation Department. Through the theoretical perspectives we center its basis, to go from the analysis of the vocational behaviour to introduction of the most significant patterns, ending with our proposal of vocational guiding pattern.
Aunque el término vocacional se ha empleado tradicionalmente apelando a su sentido etimológico (vocare, llamar), expresando la idea de que cada persona está llamada a desempeñar una ocupación-profesión determinada en la que alcanzaría su máximo grado de realización, es obvio que tal planteamiento no tiene sentido alguno en la actualidad, ya que desde mediados de nuestro siglo la psicología ha empleado este término con un sentido menos "transcendente", para referirlo al proceso interactivo entre la sociedad y los individuos y entre éstos y su entorno socioeconómico. Una interacción en la que se busca el equilibrio entre las necesidades sociales de atender a las demandas de empleo productivas y las exigencias individuales de realización a través de la ocupación del tiempo personal de forma útil.
Así entendido, lo vocacional se constituye en una faceta del desarrollo psicosocial, un proceso psicológico (afectivo, cognitivo y comportamental) de carácter gradual, que lleva al individuo a su plena socialización a través del empleo del tiempo útil o productivo, por medio de su inserción en el mundo laboral u ocupacional (Rivas, 1998). De acuerdo con la definición de Rivas podemos atribuir al proceso vocacional los siguientes rasgos esenciales:
a) Es una dimensión básica del desarrollo.
b) Tiene una intensa relación con la propia estima, el autoconcepto y la identidad.
c) Siempre se encuentra en equilibrio inestable.
En este sentido se explica que el apartado de actuación sobre la orientación vocacional y profesional se haya tenido como prioritario en todos los modelos de intervención (modelo de servicios, modelo de programas y modelo de consulta), y que esté en el origen de la innovación educativa, que incorpora a finales del siglo pasado a la escuela (I.B. Davis, en la Central High School de Detroit en 1889) programas de orientación vocacional o que la LOGSE en su artículo 22, apartado 3, establezca que al término de la ESO todos los alumnos recibirán, junto con la acreditación de las calificaciones obtenidas en los distintos cursos, una orientación (consejo orientador, que aunque vinculado al currículo, es parte de un proceso de orientación vocacional y profesional) sobre su futuro académico y profesional, que tendrá carácter confidencial y al que se le concede sólo valor de ayuda, pues no es prescriptivo.
PERSPECTIVAS TEÓRICAS
La conducta vocacional no siempre ha sido analizada desde la misma óptica, sino que sobre ella, como sobre otras conductas humanas, han recaído perspectivas teóricas diferentes:
a) Enfoques individualistas. Desde los que se ha considerado que el desarrollo vocacional es determinado, básicamente, por factores personales como las aptitudes y las destrezas, los intereses y preferencias vocacionales, las actitudes, la formación, etc. Dentro de esta perspectiva teórica podrían considerarse los modelos psicodinámicos más puros y sobre todo los pertenecientes a la Teoría del Rasgo.
b) Enfoques ambientalistas. Desde estos enfoques se considera que la conducta vocacional es el producto de factores estructurales, sociales y económicos, que priman por encima de los factores personales. Algunos de estos factores son: ambiente socio-familiar, presión ambiental, estatus profesional, estructuras sociales y económicas,... En esta perspectiva teórica se encuentran los modelos conductuales más puros.
c) Enfoque interactivo. Otros enfoques han planteado la conducta y el desarrollo vocacional como consecuencia de la interacción de factores individuales y ambientales. Desde este enfoque se consideran, además de los factores señalados con anterioridad, otros como las relaciones sujeto-escuela, relaciones entorno sociodinámico-escuela, etc. En esta perspectiva pueden situarse buena parte de los enfoques evolutivos (Super, Ginzberg, Pelletier,...), así como los modelos cognitivo-conductuales más recientes, como puede ser el planteado en nuestro país por Rivas (1988).
Es en esta última perspectiva teórica donde nosotros concretamente nos situamos, por lo que podíamos concluir que adoptamos una posición teórica continua, al explicar la conducta vocacional, que por un lado se produce a lo largo del tiempo y, por otro, es fruto de la combinación de factores personales y socio-ambientales.
EVOLUCIÓN DE LA CONDUCTA VOCACIONAL
Es hoy una posición teórica dominante en el mundo occidental entender la conducta vocacional como algo que se establece a lo largo de la vida de los sujetos y que la misma discurre en etapas o periodos evolutivos, en cada uno de los cuales adopta formas diferentes, según la edad del sujeto.
Aunque uno de los autores pioneros en el establecimiento de etapas evolutivas en la conducta vocacional fue Ginzberg en los años 50, sin duda alguna, sus propuestas han sido superadas por otros autores posteriores, como Super, Crites y Ossipow en el ámbito anglosajón, Pelletier y su escuela en el ámbito francófono y desde una perspectiva más cercana a nosotros el profesor Rivas (1988). Veamos de una manera muy sucinta las perspectivas teóricas de Super y de Rivas.
1. Modelo de Super
En su enfoque del ciclo vital o "life span" señala la existencia de cuatro grandes periodos evolutivos:
a) Periodo de crecimiento: hasta los 14 años.
b) Periodo de exploración: desde los 14 a 24 años.
- Etapa de tanteo: 15-17. En esta etapa el adolescente ya ha tenido oportunidad de obtener, de su experiencia en el medio, información sobre las posibilidades subjetivas de alcanzar lo que pretende, aunque carece de seguridad en su propósito. El adolescente de estas edades busca información, pero sin comprometerse aún seriamente con una opción.
- Etapa de transición: 18-21. En estas edades se han tomado ya decisiones impuestas por el sistema educativo, las presiones del entorno y la estructura laboral que habrán de afectar a medio y largo plazo a su situación vocacional. Igualmente empieza a ser más personal y matizada la valoración de las diferentes actividades profesionales, produciéndose una identificación personal con, al menos, una gran área vocacional.
- Etapa de ensayo: 22-24. Este tercer estadio o etapa supone el enfrentamiento con la búsqueda del primer empleo o, en su caso, la decisión de una mayor especialización en el área vocacional específica en donde el joven se ha situado.
c) Periodo de afirmación: de los 24 a 44.
d) Periodo de mantenimiento: desde los 45 a la jubilación.
e) Periodo de declive: desde la jubilación.
Super elaboró en 1953 diez proposiciones, aumentadas a doce y posteriormente a 14, que resumen de alguna manera sus posiciones en esta cuestión (Super 1979):
1) Las personas difieren en sus habilidades, intereses y en su personalidad.
2) En virtud de estas características son aptas para un variado número de ocupaciones.
3) Cada una de esas ocupaciones requiere un patrón típico de habilidades, intereses y rasgos de personalidad, que permiten una amplia gama de ocupaciones para cada individuo y una variedad de individuos para cada ocupación.
4) Las competencias y las preferencias vocacionales, las situaciones en las cuales la gente vive y trabaja así como el concepto que de sí mismo se tiene, cambia con el tiempo y la experiencia. Esto hace que la adaptación y la toma de decisiones sean un proceso continuo.
5) Este proceso se resume en una serie de periodos que se caracterizan por el crecimiento, la exploración, el establecimiento y el retiro.
6) La naturaleza de los patrones de las carreras, esto es, el nivel ocupacional de un trabajo, está determinada por el nivel socio-económico de los padres del individuo, por la capacidad mental, por las características de la personalidad y por las oportunidades a que cada persona esté expuesto.
7) El desarrollo en las etapas de la vida puede ser guiado para facilitar el proceso de maduración de las habilidades e intereses, hacia la ayuda del conocimiento de la realidad y al desarrollo del concepto de sí mismo.
8) El proceso de desarrollo vocacional es esencialmente el desarrollo del concepto de sí mismo. Este concepto es el producto de la interacción de las aptitudes, de la composición neural y endocrina, de la herencia, de las oportunidades que se tengan en la vida y del nivel de aprobación manifestado por superiores y compañeros en las tareas desempeñadas.
9) El compromiso entre el individuo y los factores sociales, entre el concepto de sí mismo y la realidad, está presente en todos los papeles que el individuo desempeñe.
10) La satisfacción en el trabajo y en la vida depende de la cantidad de salidas adecuadas que el individuo encuentre para sus habilidades, intereses, rasgos de personalidad y valores.
Para valorar la adecuación del desarrollo vocacional en cada uno de estos periodos, más allá de la idea clásica del "ajuste vocacional" entendido como la existencia de una opción vocacional idónea para cada sujeto, Super definió inicialmente el concepto de madurez vocacional como la posición del sujeto en el continuo del desarrollo vocacional que va desde la exploración de las posibilidades hasta el periodo de declive profesional y que hoy día se entiende como "la capacidad de manejar adecuadamente la información que se obtiene del propio medio y la construcción de un concepto de sí mismo realista y ponderado con la situación de que parte el adolescente" (Rocabert y otros, 1990).
Finalmente, según el mismo Super, la madurez vocacional, entendida como madurez experiencial, precisa de los siguientes requisitos:
1) Planificación de la propia orientación vocacional.
2) Recursos movilizados para la exploración vocacional.
3) Información y toma de decisiones vocacionales.
4) Orientación a la realidad.
2. El modelo de Rivas
Los trabajos del profesor Rivas tienen desde nuestro punto de vista un doble interés: son más recientes (1988 y 1994) y se han realizado con sujetos españoles y no norteamericanos. En relación con los periodos vitales que nos interesa, distingue dos grandes momentos:
a) Periodo de la iniciación pre-vocacional. Presente en la etapa de la Educación Secundaria Obligatoria y en el que el desarrollo vocacional se caracteriza por el ensayo de conductas vocacionales sin que se establezca compromiso alguno con una decisión, pero con la decidida intención de probar algunos aspectos del mundo vocacional. La experiencia escolar con diferentes materias sirve de base al sujeto para percibir el esfuerzo diferencial que le requieren distintas actividades, en función de la estructura de sus capacidades e intereses.
b) Periodo de la decisión e implicación vocacional. El periodo que va de los 17 a los 20 años se caracteriza por la imperiosa necesidad de responder a las presiones del medio, en el sentido de optar por un área vocacional específica. Pero hay dos circunstancias, añadidas a la presión educativa, como son la necesidad (psicológica) de dar salida a las capacidades, intereses y valores propios en un área que permita la realización del autocontrol vocacional, y el hecho de haber tenido experiencias vocacionales para decidir, al menos, si orientarse hacia la continuación de los estudios en un nivel dado o, por contra, hacia la búsqueda de empleo. Citando al propio Rivas (1998:153): "al adolescente en este periodo se le juntan excesivas demandas (...) al mismo tiempo, planificar su futuro, atender a las pulsiones sexuales y tendencia a encontrar nuevas relaciones afectivas al margen de la familia, conciencia de que acaba una época de poca responsabilidad, etc. Todo ello unido a las presiones, expectativas familiares, limitaciones socio-económicas, desinformación vocacional, explican la ansiedad que tiene este periodo. Lo vocacional se percibe como una forma de vida ante la que hay que optar".
FACTORES EN LA ELECCIÓN DE ESTUDIOS PROFESIONALES
Siguiendo el esquema propuesto por Rivas y otros (1995) podemos señalar que las variables básicas en los procesos de decisión vocacional son las siguientes:
a) Variables personales. Son aquellas que resultan inseparables de cada sujeto, como son:
1) Los biodatos. Que han sido considerados habitualmente como variables demográficas; sin embargo, deberían entenderse; como circunstancias configuradoras de la propia historia personal y en un proceso decisional óptimo, hacer consciente al sujeto de su relevancia.
2) Las aptitudes o capacidades. Aunque tradicionalmente esta variable ha soportado gran parte del peso de las elecciones vocacionales por partir del supuesto ajuste sujeto-ocupación, los datos empíricos no apuntan a que se constituya en una variable determinante a la hora de elegir entre diferentes grupos vocacionales, aunque sí lo sea junto con otras (estilo de aprendizaje, motivación,...) para el ascenso académico.
3) Intereses y preferencias vocacionales. Configuran un aspecto esencial del componente vocacional de la conducta en el proceso de elección de estudios y profesiones, ya que son intereses y preferencias los factores que la dotan de dirección e impulso. Suelen ser, para la mayoría de los autores, el elemento más diferenciador y decisivo en la elección vocacional.
4) Los constructos personales. Propuesto por Kelly en los años 50, hacen referencia a las percepciones que el sujeto tiene acerca de las diferentes opciones profesionales. Tiene una intensa relación con los valores personales, la información disponible, las experiencias vocacionales, etc.
5) Problemática vocacional y madurez vocacional. Hace referencia al grado de conciencia que posee el individuo de que la elección vocacional supone un problema a resolver por él mismo, así como a las repercusiones que dicha elección tendrá para él.
6) Las expectativas del logro. El sujeto debe ser también consciente de que sus planes vocacionales juegan un papel decisivo, ya que uno no suele estar dispuesto a implicarse en ocupaciones en las que espera un bajo rendimiento.
7) Estilos decisionales. El conocimiento con la mayor precisión posible sobre el peculiar modo de tomar decisiones de cada uno (calculador- atrevido, intuitivo-racional, dependiente-independiente,...) constituye otra variable individual relevante en la toma de decisiones.
8) Factores psicoemocionales. La autoconfianza, la seguridad en las propias decisiones, ajuste emocional,... Constituyen otro elemento importante en la decisión vocacional.
b) Variables socio-familiares. Aunque podrían estar algunas reflejadas en los biodatos mencionados con anterioridad, su importancia precisa de un planteamiento por separado:
1) Variables familiares
- Nivel económico
- Estatus profesional de la familia
- Nivel socio-cultural
2) Variables sociales
- Nivel socio-económico
- Recursos disponibles-accesibles
- Servicios sociales-asistenciales
LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL: EL ASESORAMIENTO COMO AYUDA
De entre los diferentes enfoques del asesoramiento vocacional (psicodinámicos, del rasgo, rogeriano, evolutivos, conductual-cognitivo,...) optamos por el modelo de orientación vocacional en el que el asesoramiento vocacional, siguiendo a Rivas, sea entendido como un proceso de ayuda técnica que es solicitado por una persona en situación de incertidumbre respecto a ciertas situaciones en las que debe optar de algún modo, tomando una decisión.
Optar por un asesoramiento que "ayuda" supone, en primer lugar, alejarse de los modelos directivistas en los que alguien "aconseja", para aproximarse a una concepción de aquél como facilitación; al mismo tiempo, calificar a esa ayuda como "técnica" supone que el asesor estructura sus actuaciones a partir de aportaciones científico-tecnológicas y no a partir de "intuiciones" más o menos "artísticas" como elemento primario.
Entender el asesoramiento como facilitación, supone, a la vez, optar por el modelo en el que el asesoramiento se entiende como un proceso encaminado a facilitar al asesorado la toma de decisiones de forma personal, autónoma y autorresponsable. Es decir, el asesor no es un individuo que "aconseja" desde su saber, sino alguien que se compromete a colaborar con el decisor en la búsqueda compartida de soluciones sin sustituirle. La función del asesor, será, por tanto, proporcionar información apropiada (o la guía para su búsqueda) y pertinente en cada caso y orientar al asesorado en el análisis y valoración de la misma.
De lo anterior se deduce que el asesoramiento, así entendido, puede, y debe considerarse como un proceso de solución de problemas, en el que el asesor colabora activamente guiando al asesorado en cada una de sus fases:
1ª Identificación y definición apropiada.
2ª Búsqueda y selección de estrategias.
3ª Análisis valorativo de cada una de las estrategias.
4ª Adopción de la estrategia más adecuada al caso.
Un asesoramiento como actividad compartida, como hemos señalado antes, implica que la relación asesor-asesorado debe ser una relación dinámica en la que el primero, desde su formación científico-técnica y experiencia, trata permanentemente de "mediar" en el proceso del segundo en la búsqueda de soluciones.
Y para finalizar, entendemos que el proceso de asesoramiento debe concebirse como un proceso educacional-constructivo (Monereo y Solé, 1996); lo entendemos, por tanto, como un proceso que tiene como meta la optimización de los procesos educativos y parte de la base de que ello implica la máxima comunicación y cooperación de los agentes implicados, así como la adopción de un enfoque esencialmente preventivo.
TIPOS DE ASESORAMIENTO VOCACIONAL
Desde los supuestos enumerados con anterioridad para definir nuestro modelo, el asesoramiento vocacional de los alumnos constituye una actividad integrada en el conjunto de la acción orientadora y tutorial, que tiene como fin proporcionar ayuda y guía personalizada en la solución autónoma de problemas relativos al desarrollo vocacional. No obstante, del mismo modo entendemos que esa personalización ha de llevarse a cabo en dos niveles operativos, claramente diferenciados, como señalan Vidal y Manjón (1997):
A) ASESORAMIENTO VOCACIONAL GENERALIZADO. Para llegar a responder a las necesidades de asesoramiento de todos y cada uno de los alumnos es necesario, al igual que en la enseñanza, la existencia de un primer nivel que "sirva" a la mayoría de ellos y cuya ejecución correspondería a los profesores y tutores (Santana y Álvarez, 1996). Es decir, que es necesario el diseño e implantación de programas de asesoramiento de carácter general, incluso inmersos en el curriculum, para los alumnos tanto de la ESO como de Bachillerato. De esta manera, por ejemplo en la ESO, la orientación vocacional podría plantearse mediante la existencia de dos programas de asesoramiento generalizado: uno que se desarrollaría en el Primer Ciclo y 3º de la ESO dirigido a la elección de optativas, mientras que un segundo incidiría más en opciones profesionales, por la repercusión en la decisión del alumno, al finalizar la enseñanza obligatoria. En este plano incorporamos acciones importantes por parte del Departamento de Orientación del Centro tanto en aspectos de evaluaciòn psicopedagógica, como de programas de información sobre optatividad y opciones profesionales. Llamamos la atención a que en la evaluación psicopedagógica se exploren, además de aptitudes y capacidades, aspectos de competencia curricular y muy especialmente intereses y preferencias profesionales, los planos motivacionales que el alumno maneja para su toma de decisiones... La información obtenida por parte del Departamento de Orientación debe ser revertida de una manera oficial en el Consejo Orientador que por supuesto "debe ser entendido como una propuesta colegiada del equipo educativo en la que, teniendo en cuenta las expectativas manifestadas por el propio alumno, se le recomendarían las opciones educativas o profesionales más acordes con sus capacidades, intereses y posibilidades". Dicho consejo orientador va firmado por el profesor tutor con el visto bueno del Director, pero se confecciona de forma colegiada por el conjunto de profesores con la colaboración del Departamento de Orientación, que entendemos debe decir mucho en apartados como capacidades, posibilidades de aprendizaje, intereses y preferencias personales, expectativas profesionales y el grado de ajuste entre el nivel de desarrollo y aprendizaje alcanzado por el alumno y las diferentes opciones educativas y profesionales. Es, pues, un aspecto que debemos trabajar con suma responsabilidad para seguir acreditando y afianzando la figura del Orientador en los Centros escolares.
B) EL ASESORAMIENTO INDIVIDUALIZADO El asesoramiento individualizado ha de constituir, desde el punto de vista vocacional, una realizaciòn que debería estar precedida por el asesoramiento generalizado que es propio de los grupos sociales, entre ellos la escuela. Para nosotros este tipo de asesoramiento debería ser el último escalón dentro de la función de asesoramiento que es propia de los orientadores escolares. El asesoramiento individualizado o Counseling ha sido entendido siempre como un proceso de ayuda solicitada, que podría ser matizada como ayuda aceptada, aunque el alumno no lo haya solicitado. Y ello, porque creemos que el asesoramiento individualizado de un alumno podría llegar a producirse por tres vías diferentes:
- Porque él mismo lo solicite.
- Porque el tutor/tutora lo derive hacia el orientador.
- Porque sea detectado por el orientador como sujeto de alto riesgo.
Como señalan Vidal y Manjón (1997) el asesoramiento vocacional, tanto generalizado como individualizado, debe ser entendido como:
1) Un proceso de ayuda que oriente en la solución autónoma y responsable de problemas: puede que un problema no se solucione, pero el asesoramiento ha de contribuir a que el proceso seguido redunde en una mayor madurez del alumno frente al problema abordado.
2) Un proceso planificado siguiendo las etapas propias de todo proceso de solución de problemas y toma de decisiones.
3) Como parte integrante (y coherente, por tanto) del conjunto de medidas educativas dirigidas al alumno.
4) Como una actividad de "segundo escalón", que nunca debe suplir, sino complementar al resto de medidas de personalización más generales.
5) Un proceso voluntariamente aceptado por el alumno sin presiones, ya sea porque surge de una petición propia, ya porque profesores y/u orientadores han llevado a cabo una labor de conciliación previa acerca de una necesidad real, pero no sentida como tal por parte del alumno.
BIBLIOGRAFÍA
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