Papeles del Psicólogo, 1998. Vol. (71).

Alfonso Barca Lozano

Universidad de A Coruña

En este trabajo se exponen con brevedad las relaciones existentes entre Psicología y Educación y, a su vez, se analizan las aportaciones más importantes que la Psicología proporciona a la Educación. En concreto, se estudian aquellas aportaciones que tienen que ver directamente con los procesos de enseñanza y aprendizaje en situaciones educativas formales. Se concluye, a la vista de las últimas investigaciones en el área, señalando las funciones que los psicólogos escolares deberán realizar en los centros de enseñanza.

En las últimas décadas se han dedicado no pocos esfuerzos a delimitar el concepto y el objeto de estudio de la Psicología de la educación. Es importante señalar que no siempre estos esfuerzos dieron los resultados esperados, de modo que ha sido notoria la dispersión, todavía patente en la actualidad, tanto en lo que atañe al propio marco conceptual de esta disciplina como a su objeto de estudio y método de investigación.

Sin embargo, esta inconsistencia responde casi siempre a las exigencias de las distintas etapas sociohistóricas por las que ha discurrido el desarrollo de una determinada materia científica, en nuestro caso, un área de conocimiento científico, y a las diferentes vertientes que a través de la historia de la Psicología se han sucedido.

De la misma forma que en las décadas de los años 40 y 50 la Psicología de la educación era una psicología del aprendizaje aplicada a la educación, pasando posteriormente por entender que se trataba de una psicología evolutiva aplicada a la educación y que en la actualidad participa con claridad de los conocimientos aportados por los diferentes enfoques dentro de la psicología cognitiva y cultural con claros nexos ecológicos y contextuales, necesarios por otra parte, para poder comprender en profundidad el hecho educativo y su relación con las bases epistemológicas que explican este hecho y que no son otras que las psicológicas y, simultáneamente, las educativas que provienen, a su vez, desde diferentes ámbitos de la pedagogía y psicología y desde un ángulo marcadamente interaccionista.

Para ordenar el análisis que a continuación haremos y que tiene por objeto clarificar las diferentes aportaciones con las que la Psicología ha contribuído a los procesos educativos, básicamente formales, permítasenos partir de la perspectiva interaccionista y sistémica haciendo inicialmente referencia a aquellas cuestiones que Ausubel (1969; 1976), en su texto Educational Psychology: a cognitive view, señalaba como criterios fundamentales a resolver para una aproximación realista al concepto, objeto y método de la Psicología de la educación. Ausubel planteaba lo siguiente:

Como podrá el lector observar, se trata de cuestiones altamente complejas para poder dar una respuesta definitiva a los temas planteados. No es nuestra intención hacerlo. Sin embargo podemos ofrecer unas reflexiones sobre algunos aspectos que nos parecen de especial interés y que, sabemos hoy, son importantes para explicar algunos fenómenos que ocurren con regularidad en los procesos de enseñanza y aprendizaje en situaciones educativas básicamente estructuradas…

Una concepción sistémica de la Psicología de la Educación tal como ya explicábamos en otro lugar (Barca, 1992, 1996, 1997) nos lleva a dar un paso importante en el intento de la comprensión del concepto de la disciplina: en concreto, es necesario contemplar los tres componentes que integran el concepto y objeto de esta disciplina (núcleo teórico-conceptual, procedimientos de ajuste y prácticas educativas) en su dimensión teórica y aplicada y en este sentido afirmamos que la Psicología de la educación considera como objeto de estudio propio a los procesos de cambio comportamental provocados e inducidos por las situaciones de enseñanza/aprendizaje (Coll, 1989). Así, la Psicología de la educación será la disciplina que se propone como objetivo último la descripción, comprensión, predicción y control de dos tipos de variables:

En resumen, hay tres núcleos que consideramos esenciales a la hora de comprender el concepto de esta disciplina, que consideramos fundamentales para explicar el núcleo básico conceptual de esta disciplina y que consiste en afirmar que la Psicología de la educación es aquella ciencia que trata,

(a) por una parte, del estudio del sujeto que aprende, del proceso de aprendizaje y de las estrategias instruccionales necesarias para que se cumpla el proceso educativo;

(b) por otra parte, es su cometido el análisis sistémico de la dinámica del comportamiento del alumno, de las características propias de una enseñanza efectiva y del medio ambiente que constituye el clima de aprendizaje y,

(c) por último, en función de estas dos premisas que anteceden, la Psicología de la educación tiene como objetivos la utilización del propio núcleo y cuerpo de conocimientos psicoeducativos que posee para la mejora de los procesos de enseñanza/aprendizaje formales y los menos estructurados así como el de ir creando y ampliando este cuerpo de conocimientos propio de cara a desarrollar nuevas teorías y modelos psicoeducativos y nuevas tecnologías que sirvan para la optimización del proceso educativo.

Pero volviendo a lo que se preguntaba Ausubel, diremos que en la actualidad podemos dar algunas respuestas que arrojan una mayor claridad a lo que realmente ha ido aportando la Psicología a la Educación.

Coll (1987), desde hace algo más de una década, señalaba una serie de ideas-fuerza o principios que la Psicología ha ido aportando a una mayor clarificación de los procesos educativos, en concreto al curriculum escolar. Específicamente, se hace una relación de estos principios, desde enfoques básicamente cognitivos e interaccionistas, entre los que sobresalen los siguientes:

En definitiva se concluye que todas estas aportaciones que la Psicología ha ido proporcionado a una mejor comprensión del curriculum escolar y, en consecuencia de la educación, desembocan en la idea que educar es, básicamente en una línea constructivista, ayudar a que el alumno aprenda a aprender.

Si bien se pueden considerar estos principios como fundamentales y que han contribuído sobremanera a entender y explicar mejor el fenómeno y hecho educativos, en la actualidad y diez años más tarde, podemos ampliar estos principios a otros que nos parecen complementarios a los anteriores citados por Coll pero no por ello menos importantes. A continuación haremos una breve relación de otras aportaciones de la Psicología a la Educación.

A mi juicio hay que partir de la consideración de que uno de los núcleos fundamentales y objetivo básico de la educación es ayudar a aprender al alumno, tal como afirma y se concluye al final de la relación de los principios citados anteriormente. Pues bien, en esta línea la Psicología va descubriendo a lo largo de los últimos años que en el proceso de aprendizaje en situaciones educativas intervienen una serie de variables que yo he llamado por una parte, externas, internas/cognitivas del sujeto que aprende y, por otra, variables contextuales. No se trata de nada nuevo, pero es posible que sirva como un intento, sin duda incompleto, de ordenar las principales aportaciones que la Psicología ha hecho a la Educación en el campo del aprendizaje y enseñanza (Barca, 1997: 285-342).

Con brevedad señalaremos aquellas variables, de entre las externas, internas/cognitivas y contextuales, que más han influído en la comprensión del aprendizaje en situaciones educativas. Denominamos variables externas del aprendizaje porque provienen del medio exterior al sujeto que aprende, es decir al sujeto que incorpora y atribuye significados a los contenidos que deberá asimilar y comprender. Son variables que no dependen directamente del propio sujeto, sino que más bien la procedencia y la responsabilidad está en los agentes educacionales como corresponsables últimos del proceso en su conjunto. Son variables que necesariamente deberán tenerse en cuenta como factores incidentes importantes para que el proceso de aprendizaje discurra con normalidad en toda situación educativa. Estas variables de que hablamos, de entre las más importantes, destacamos las siguientes:

En lo que se refiere a las variables internas/cognitivas se les denominan así porque, a diferencia de las anteriores, dependen directamente del propio sujeto que aprende, forman parte de lo que podríamos llamar, en términos computacionales, variables propias del procesador. Es decir, configuran el sistema estructural del proceso de aprendizaje. Como ocurría con las variables externas, es imprescindible su conocimiento y tratamiento durante el proceso de aprendizaje, tanto por parte del alumno que aprende como de los agentes educativos (profesores y tutores). Destacamos de este tipo de variables las siguientes:

Por último hay otro grupo de variables que denominamos contextuales del aprendizaje. Se trata de elementos básicos que debemos tener en cuenta en el momento en el que tiene lugar el hecho del aprendizaje. Aquí destacamos las siguientes:

Confirmamos que la Psicología aporta todos estos datos que acabamos de exponer a la Educación de modo que nos dice que, de cara a la optimización de los procesos educativos, es preciso tener en cuenta estos tres tipos de variables simultáneamente en los procesos de aprendizaje escolares. Para una mayor amplitud en el tratamiento de este tema puede verse Barca (1997: 284-342). Afirmar aquí tan sólo que el aprendizaje en contextos educativos se planifica intencionadamente, se regula, se hace secuenciado y de forma interactiva y, por lo tanto, es preciso tener presente de modo sistémico todas estas variables externas, internas y contextuales.

Por otra parte debemos destacar otro núcleo de aportaciones de la Psicología a la Educación que gira en torno a lo que podemos llamar las teorías contextualistas del aprendizaje en situaciones educativas que proponen Strauss (1993), Derry, (1992), Rogoff y Chavajay, (1995), teorías y principios muy próximos a la psicología cultural propuesta por M. Cole. Se parte de que el desarrollo humano, en concreto el desarrollo de las capacidades cognitivas, está siempre implicado en su participación en la actividades socioculturales comprometiéndose de una manera directa en las actividades reales en las que los sujetos de diferentes grupos sociales se implican. Por lo tanto, el devenir de cada sujeto en su proceso educativo va a depender tanto de sus propias capacidades como de los contextos de desarrollo y de aprendizaje en las que se halla inmerso.

Éste es un punto de vista muy interesante, y en cierto modo nuevo, puesto que el énfasis que se pone en la causalidad de los resultados de aprendizaje escolar ya no dependerá tanto de la capacidad de los sujetos sino de la riqueza mayor o menor de su propio contexto tanto a nivel personal, físico, cultural, familiar, escolar o social. Lo importante aquí está en destacar que estos niveles a los que nos referimos son inseparables, definen y configuran al sujeto como persona de modo que la finalidad aquí radica en tratar de comprender los procesos de desarrollo propios de cada sujeto implicados en aquéllos que suponen relaciones interpersonales, sociofamiliares e interculturales. Por eso en esta dirección debemos entender el proceso de aprendizaje como fruto del desarrollo social y cultural.

Por otra parte, hemos de hacer referencia a otros constructos psicológicos que inciden en el aprendizaje, aunque ya están señalados entre las variables externas e internas de aprendizaje en situaciones educativas, como son la motivación extrínseca, intrínseca, de logro y el afecto en cuanto elementos imprescindibles para poder comprender el fenómeno del aprendizaje como núcleo central de la educación.

Es preciso señalar que uno de los aspectos clave por los que discurren las investigaciones (véanse Pintrich, 1994; Gallagher, 1994, Borkowski y Muthukrishna, 1992) en Psicología de la Educación pasa por considerar la cognición, la motivación y afecto y las variables contextuales de los sujetos que aprenden como un todo sistémico y que podrían explicar una buena parte de los logros en el aprendizaje y, en consecuencia, de los alumnos en su proceso educativo.

Finalmente, temas como el autoconcepto, metas académicas, expectativas, insistencia en variables personales de los alumnos, el descubrimiento de técnicas que posibilitan la mejora de la transferencia del aprendizaje, los enfoques y estilos de aprendizaje, las estrategias y técnicas de aprendizaje, las inteligencias múltiples y mejora de la inteligencia, aulas inteligentes, etc. (véanse Beltrán, 1998; Biggs, 1991, 1993, 1994; Entwistle y Marton, 1989; Entwistle, 1991; Porto, 1994; Selmes, 1988; Sternberg, 1993; Gardner, 1995; Núñez y González-Pienda, 1994) son otros tantos constructos que la Psicología y la Psicología de la Educación en estrecha relación con otras áreas de la Pedagogía y la Didáctica nos están aportando cada día más datos que nos permiten comprender con mayor profundidad y eficacia el hecho educativo.

Nos planteamos por último cuál es la funcionalidad y operatividad que deberá aportar la Psicología Escolar y Psicopedagogía al campo educativo. Es bien conocida, porque es un hecho muy positivo, la tendencia actual en el sistema educativo español de incorporar psicólogos y psicopedagogos al propio sistema, básicamente en la Enseñanza Secundaria, creando los departamentos de Orientación Psicopedagógica en la mayoría de los Centros Escolares de Secundaria.

Pensamos que, en la actualidad, la Psicología escolar/Psicopedagogía pasa por la incorporación de profesionales de la Psicología y Psicopedagogía que estén muy cerca de las prácticas educativas, pero que participen activamente en los siguientes tareas y funciones a desarrollar que pasamos a enumerar de acuerdo con Comoley y Gutkin (1995):

Ausubel, D. P. y Robinson, F. G. (1969): School learning: an introduction to educational psychology. New York: Holt.

Barca, A. (1992): Psicología de la Educación e intervención psicopedagógica. A Coruña: Revista Galega de Psicopedagoxía (2 vols).

Barca, A. (1996): Proposta do modelo de orientación psicopedagóxica para o sistema educativo en Galicia: datos para unha reflexión. Revista Galega de Psicopedagoxía, 13 (9) 7-26.

Barca, A. y otros (1997): Procesos de aprendizaje en ambientes educativos. Madrid: Editorial Fundación Ramón Areces.

Beltrán, J. (1998): Programas de intervención para el desarrollo de la inteligencia y de los valores en la adolescencia. Intervención psicológica en la adolescencia. Actas del VIII Congreso Nacional INFAD. Pamplona.

Biggs, J.B. (1991): Approaches to Learning in Secondary and Tertiary Students in Hong Kong: Some Comparative Studies. Research Journal Educational, 6, 27-39.

Biggs, J.B. (1993): What do inventories of students´ learning processes really measure?. A theoretical review and clarification. British Journal of Educational Psychology, 63, 3-19.

Biggs, J.B. (1994): Approaches to learning: nature and measurement. The International Enciclopedia and Education. Vol. 1. Oxford: Pergamon Press.

Borkowski, J.G. y Muthukrishna, N. (1992) Moving Metacognition into the classroom: "Working models" and effective strategy teaching. En M. Pressley, K.R. Harris y J.T. Guthrie (eds.): Promoting academic competence and literacy in school. San Diego: Academic Press.

Coll, C. (1987): Psicología y curriculum. Una aproximación psicopedagógica al curriculum escolar. Barcelona: Laia.

Comoley, J.C. y Gutkin, T.B.(1995): Why didn´t -why doesn´t- School Psychology Realize Its Promise. Journal of School Psychology, 33 (3) 209-217.

Cristenson, S. L. (1995): Families and schools: what is the Role of the School Pschologist?. School Psycholoy Quarterly, 10 (2), 118-132.

Derry, J.S. (1992): Beyond simbolic processing: Expanding horizons for educational psychology. Journal of Educational Psychology, 84, 413-418.

Entwistle, N. y Marton, F. (1989): Introduction: The Psychology of Student Learnig. European Journal of Psychology of Education. IV, (4), 449-452

Entwistle, N.J. (1991): Approaches to Learning and Perceptions of the Learning Environment. Higher Education, 22, 201-204.

Gallagher, J.J. (1994): Teaching and learning: New models. Annual Review of Psychology, 45, 171-195.

Gardner, H. (1995): Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona: Paidós. (Orig. 1993).

Núñez, J.C. y González-Pienda, J.A. (1994): Determinantes del rendimiento académico. Variables cognitivo-motivacionales, atribucionales, uso de estrategias y autoconcepto. Oviedo: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Oviedo.

Pintrich, P.R. (1994): Continuities and discontinuities: Future directions for research in educational psychology. Educational Psychologist, 29, 137-148.

Porto, A. (1994): Las aproximaciones al proceso de aprendizaje en estudiantes universitarios. Santiago de Compostela: Facultad de Psicología (Tesis doctoral inédita).

Rogoff, B. y Chavajay, P. (1995): What’s become of research on the cultural basis of cognitive development?. American Psychologist, 50, 859-877.

Selmes, J.P. (1987): Improving Study Skills. London: Hodder and Stoughton [Trad. cast.: La mejora de las habilidades para el estudio. Barcelona: Paidós/MEC, 1988]

Sternberg, R.J. (1993): La inteligencia práctica en las escuelas: teoría, programa y evaluación. En J. Beltrán, V. Bermejo, M. D. Prieto y D. Vence (Eds.): Intervención psicopedagógica. Madrid: Pirámide

Strauss, S. (1993): Theories of learning and development for academics and educators. Educational Psychology, 28, 191-203.